社會學視閾下的牛津大學導師制

摘要：牛津大學的導師制以其特有的“世界上最為有效的教育關系”而備受世人贊譽。在社會學視野下，導師制的起源及其所形成的教育關系成為具有研究價值的教育現象。這是由于一方面作為早期大學的主要教學形式，導師制的形成必然受到特定社會背景的影響，另一方面，在這項個別指導教學系統中，導師角色涵蓋了多重社會學意蘊。導師不僅是教學場域中學習者個體的動態控制者，也是師生交互性人際空間的塑造者，又是學習共同體的建造者，同時還是影響學生個體社會化的重要他人。

關鍵詞：導師制；社會背景；導師角色

在世界大學發展進程中，牛津大學的偉大之處莫過于它培養了數以千計的精英人才，成為世界精英人才的搖籃。如果探究牛津大學辦學成功的主要原因，導師制功不可沒。數百年來，導師制盡管不時遭遇一些批評，但仍不啻為舉世公認的、最具成效的大學教育制度。導師制的核心是導師，導師創造了“世界上最為有效的教育關系”。在社會學視野下，導師制的起源及其所形成的教育關系，以及在這種關系中的社會角色便成為一種具有研究價值的教育現象，導師制的存在也由此充滿了濃郁的社會學意蘊。

一、導師制產生的社會背景

本科生導師制(tutorial system，以下簡稱導師制)，又稱學生個別指導系統，是英國牛津、劍橋大學中普遍存在的、以個別輔導為主的學院教學形式。導師制最早產生于中世紀時期的牛津大學。早在1400年，牛津大學的溫切斯特主教威廉·威克姆在他建立的新學院中首次實行付薪的導師制。導師在產生之初便被賦予了充當“學生在道德和經濟方面的保護人”的職能。當時，本科新生一旦入學報到，學院就給他指定一位導師，稱“Tutor”。導師不僅是指導學生所選科目的學者，還要負責指導學生的品行，并協助安排學生的學習，指導他如何取得進步。學生在開學期間每周必須到導師那里去至少談話一次。這種談話就叫“Tutorial”（個人輔導）。在宗教改革時期，隨著牛津大學各學院成為大學主要的教學機構，導師制因此在牛津大學的各學院中普遍建立起來。16世紀之后，隨著歐洲高等教育的民族化趨勢，通過師生間的個別交談和輔導的教學方式成為英國傳統大學的主要教學特征。17世紀之后，導師制的教學方式又被介紹到美洲大陸，成為殖民地時期的美國學院的教學方式之一。[1]導師便發展成為英美大學里本科生與教授、講師之間的中介人和橋梁，成為高等學校或科研機構中指導本科生學習、選課、自修及論文寫作的專門人員。導師制作為早期大學的主要教學形式，其形成必然受到特定社會背景的影響。

1. 行會組織方式的滲透

中世紀大學產生于歐洲城市化進程中行會制度的基礎上。在早期城市中，新興的工商業者力圖在與封建領主的抗爭中獲取越來越多管理城市的權力。隨著封建領主勢力的逐漸衰弱，工商業者地位不斷提高，他們為保護行業利益，加強自身管理，形成分工細致的行會制度，其中學者行會和教師行會便是中世紀大學的雛形。而行會制度中自我保護的社會功能和密切的內部關系也直接影響到后來牛津大學導師制的形成，使得導師在產生之初便被賦予了充當“學生在道德和經濟方面的保護人”的職能，密切的師生關系也就成為導師制最為突出的特點。

2. 自治、分權精神的影響

中世紀城市的不斷發展增加了對律師、醫生、教師等受過高深學問訓練的專業人才的需求，專業教育便成為中世紀大學的基本職能。大學以培養城市發展所需要的律師、醫生和教師為基本目的。圍繞著人才培養活動這一基本目標，大學產生了自身基本組織制度，并形成了相對穩定的教學組織形式。中世紀大學出于當時歷史條件限制和保護自身利益的需要，通過分權斗爭享有較大的自治權。這種較大的自治權不僅存在于大學對應當時政府和教會的關系中，同樣存在于當時學院對應大學的關系中。中世紀牛津大學的學院在教學上具有相當大的自主權和自由度，大學無權過問各個學院的管理事務，大學只為學院提供部分課程的教學和頒發學位。學院成為英國大學中最基本和最重要的教學和行政組織，這就為導師制的產生提供了制度前提。

3. 古典人文主義的熏陶

文藝復興運動中形成的古典人文主義，對大學的人才培養目標產生了極大影響。相對于中世紀禁欲主義、蒙昧主義和文化專制主義，古典人文主義強調衡量人的標準應是他的知識與德行，主張宗教寬容和思想寬容。與此相適應，大學教育所要培養的是，從封建專制與神學的束縛中解放出來的，具有廣博的學識、健康的體魄以及勇敢、克制、堅定等道德，能積極從事社會政治、文化、工商業活動的人。這種古典主義的教育理想充分地體現在著名教育家紐曼的思想當中。正如紐曼認為的，大學教育應為自由教育而設，以心智訓練、性格修養和理智發展為目標，大學最根本的活動在于培養“集智慧、勇敢、寬容、修養等品質于一身的紳士”[2]。在古典人文主義的影響下，牛津大學建立了“導師制”，對學生的理智和品德等方面進行全面培養。導師與學生同住在一個相對獨立、擁有圖書館、咖啡廳、宿舍等各種設施的學院之內，共同學習和平等生活。導師不僅指導學生學習，還要承擔培養學生品行和理智的神圣職責。由于堅持走自由教育之路，關注學生心智訓練，導師制作為一項人才培養制度，得以長期存在，始終煥發活力。

二、導師角色的多重性及其社會功能

反思社會學認為，教學場域如同其它社會場域一樣，是一個復雜的關系空間。在這個空間里，處于不同位置的行動者之間相互聯系，又相互影響，共同建構了本場域的運轉規則。在導師制創設的“最有效的教育關系”的教學場域中，導師作為行動者之一扮演了怎樣的角色？這些角色的社會功能又是如何實現的？對這些問題的思考和分析將有利于我們進一步深入理解牛津大學的辦學精髓。

1. 導師是教學場域中學習者個體的動態控制者

任何一種社會活動都是以制度所提供的規則作為前提的。就大學教學活動而言，制約其運行的制度系統主要分為兩個層面：一是以群體授課為特征的課堂教學制度，二是以個別輔導為特征的個體指導制度。從教育社會學來看，課堂教學制度作為一種社會控制制度，通過表現其意志的社會組織方式及意識形態，作用于課堂，從而在目的層面上完成個體社會化的職責。[3]可見，課堂教學制度實際是一種群體控制制度，群體角色在課堂上是以“集體意識”表現出來的。但是現實中學生的情況十分復雜，學習者個體在群體之外往往還有自身不同的利益和要求，需要追求一種個性訴求的空間。導師制度作為與群體控制相區別的社會控制制度，通過平等的交談或個別的指導，以個體控制為形式，在導師和學生之間架構起一個平等、激勵、互動的學習空間，在這個空間里產生了知識與人相遇并相互作用的情境，使人的生命獲得意義，從而促使學生個體完成自我發展的職責。這樣，導師制的教學就突破了科學范式下知識被當作一種資料或客觀對象存在的靜止的、主客分離的知識觀，而變客體知識為主體的心理結構形式的主體知識，通過控制個體的學習過程，實現對學習者個體的動態控制。

牛津大學的導師既嚴格區別于專門從事課堂教學的任課教師，也不同于本土大學中對學生學習及生活負責的班主任。導師是與任課教師密切配合， 通過個別指導方式促進學生自由發展的業務輔導人員。他們通過個別交談或個別指導對學生進行教學輔導，獲得相應的報酬。在英國的大學教師中，很少有未擔任過導師的人，也很少有沒有導師配合的講師和教授。[4]在這個層面上，課堂教學制度和導師輔導制度作為群體控制和個體控制的制度基礎，相輔相成，從自主和控制雙向維度上確保了教育教學目的的實現，使得大學教育從課堂的靜態控制發展為課內外相結合的動態控制。

2. 導師是師生交互式人際空間的塑造者

教育與受教育者身心發展相結合的規律應當成為任何一個層面教育的重要標準，同時也是具體教育教學活動必須遵守的主要原則。而運行于課堂教學之中的這一教育規律，由于受到客觀條件的限制，事實上難以達到理論所預期的效果。在當下大多數高等教育的課堂教學上依然延用著“秧田式”空間組合，這種組合規限了課堂教學的人際交往，導致這些交往多半是師生之間單項的交往，且這種單項交往多半也只是由教師發動、控制與評價。[5] 此時，處在被動和弱勢地位的學生群體處在教師的權威光環之下，幾乎無法在課堂上與教師進行平等的交流。而導師制最引人矚目之處就是師生之間密切而平等的關系。導師是知識的化身，導師又是學生的顧問和盟友。導師不拘泥形式的指導為學習者與知識的意義關系的生成提供了保障，同時在導師、知識和學習者之間建立了和諧的互動關系。這種關系能有效改善課堂教學中單向的、隔裂的師生交往，增強師生雙方互動的機會和愿望，使得教育與受教育者身心發展相結合的規律得到體現。

美國學者亞伯拉罕·弗萊克斯納將牛津大學在本科生和導師之間建立的那種個人關系，視為是“世界上最有效的教育關系”[6]。對此，今天我們可以這樣理解：一是導師制創造了學生與導師之間無障礙人格交往，導師成為學生的顧問和盟友，而非我們通常感覺上的法官或主考者，這樣在導師和學生之間建立起了促使學生達到自我最佳狀態的二者關系。[7]二是導師制使得學生超越了人與知識的“二元對立”。導師架構起“交流”和“對話”的情景，學生與知識的“二元對立”由于有了導師的參與以及環境的融洽氣氛，使學生與教師均在其中建構了自我豐富的意義。林語堂先生曾說道：“牛津劍橋的學生所以好，得益于導師制度，導師坐在那里噴煙，噴得你天才冒火。”[8] 這形象描述了導師制維持的是一種朋友或家人般的學習關系，而不是當下社會中生硬的教學關系。林先生認為，導師制必須與辯論、咖啡、茶館、書店相伴，徹夜長談和唇槍舌劍，構成了學習者生活的全部。如此一來，導師不再僅僅以知識的權威面貌去面對學生，而是以平等的身份，或是辯論對手，或是合作者，與學生對話和交流，這就徹底打破課堂上由教師到學生的單向人際交往，促使導師由教師身份的顯性角色向隱性角色轉變，學生也由非正式角色向正式角色轉變。

3. 導師是學習共同體中的建造者

牛津高等教育政策研究中心資料認為，最好的個別指導完全是一種與時代同步的教學形式，因為他們提供了幾乎獨特無二的利益獲得，但是要使學生從這種指導中取得最大的收獲，那就要將學生、指導教師和教學制度形成一個整體。[9]導師制的成功一方面依賴于那些注重發展學生的獨立思考習慣和理性爭論習慣的導師，另一方面也離不開那些能夠提出自己見解、與導師進行對話的學生。兩者在“教”與“學”的雙邊活動中分別充當著教育主體和學習主體的角色，共同建立了彼此密切聯系的學習共同體。在這個共同體中，二者通過自覺的、能動的溝通和辯論而獲得了對于知識客體的主動姿態，關于知識和研究的基本價值觀在其中得到理解和認同。學生作為行動者應該得到肯定、鼓勵，得到指導、批判，得到審視、反饋，得到平等感。

在課堂“場景”中，由于每個學生的學習動機、學習態度、學習基礎和知識結構不同，每個人的自我概念和角色期望不盡相同，學生個體的角色態度和角色行為也有所差別。而這種差別由于易受到教師評價態度的強化，對于那些容易游離于群體的邊緣學生將會因此而喪失主體性。從這點來看，導師制將是一個十分有效的補救制度。今天的牛津大學導師教學雖然在師生比上發生了明顯的變化，但是雙方之間的互動仍是牛津導師關注的核心問題。一旦任課教師有重要的教學環節，擔任導師的青年教師就必須帶領學生去做準備工作：與每個學生商討定題，磋商參考書。相應地，學生必須學會如何獨立地搜集資料，學會進行連貫地表述，學會如何在導師的批評面前捍衛自己的觀點和立場。通過導師與學生共同發問、思考和釋疑，雙主體地位都得到顯現，以“人的教育”為主旨的大學自由教育由此得到了捍衛，同時文本化的知識所造成的封閉和沉悶以及異化等情況得以避免。這樣一來，學生從被動的教育受動者的位置轉而成為在學習研究領域中的積極行動者；導師也不完全是知識權威的代言人，而更多地是學生學習的合作者和指導者。正如牛津大學一學者稱：“學生所知道的一切都是從導師那里——或者不如說是同導師一起學到的。”[10]正因為如此，牛津大學的導師制最為典型地保留了中世紀大學注重教學互動的特點，在約六百年的歷史變遷中仍然保持了大學自由教育傳統的古典特色。

4. 導師是影響學生個體社會化的重要他人

“重要他人”是美國社會學家米爾斯首先明確提出的一個概念，是指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物。處在大學年齡層次的人的個體社會化的發展主要取決于其重要他人的類型與特征，重要他人構成了個體社會化發展的主導性影響因素，并且重要他人對大學生個體社會化的影響遠大于“非重要他人”。[11]

對于大多數大學生而言，牛津大學的導師相比任課教師、同輩伙伴、家長和其他社會成員來說，是大學生在日常交往過程中普遍認同的重要他人。牛津大學的導師身兼道德教育的牧師和專業學術教育的教師于一身，對于學生個體而言，他們成為社會期待與規范體系的外顯代表。學術上的成就讓他們具有了社會權威和榮譽光環，較高的社會地位決定了導師必然作為客觀存在的影響源之一。導師制同時為學生學習提供了更大的自由空間，使學生學習的主動性和積極性大大提高，學生聽講很自由，沒有繁瑣嚴格的考勤考試的壓力，有著更多的支配時間和更大的自我發展空間。學生可在導師指引和扶持下，在所攻專業方向上自由馳騁，充分發揮其天賦。導師尤其重視學生品德學問并進，不但要關心學生學業上的進步和發展，還要關心幫助學生解決個人問題、心理問題、德性問題等。為了鼓勵學生大膽發表自己的觀點，導師甚至“常常扮演魔鬼的倡導者，努力保護持不同觀點的學生”[12]。在這種互動性的個別指導中，導師在學生個體社會化過程中所產生的影響最終能得到學生的認同。也正是這種認同才使得導師較之家長、課堂教師及同輩伙伴，更容易成為主導性影響因素，進而發展成為影響大學生個體社會化的重要他人。一位牛津大學的畢業生這樣說過：“在牛津的學習期間，一對一的導師制，是我最興奮的經歷。一位學者能叫出我的名字，我感到十分榮耀。這是一個偉大的制度，是我學習生涯中一段令人難忘的經歷，也將是我一生中刻骨銘心的體驗。這當然是導師制的偉大和成功之處，能使學生產生激情，體驗學習和研究的激情，追求真理的激情。”[13]

綜上而言，牛津大學的導師制是基于傳統的精英人才培養的一種教學模式。正如布魯貝克所認為的那樣：“大學存在的時間超過了任何形式的政府、任何傳統、法律的變革和科學思想，因為它滿足了人們的永恒的需要。”[14]牛津大學的導師制幾百年來備受推崇，其根本原因或許就在于導師創設了一種成效顯著的教育關系，并在其中扮演了多重社會角色，在人才培養目標上形成了鮮明的特色。與其說導師是在給學生提供個別的智力幫助，毋寧說導師在其營造的社會空間中提供給學生一種精神和理性的訓練。這種訓練是一種心智訓練，在根本上體現出牛津大學所遵循的自學、獨立思考、觸類旁通和全面發展的創新教育之路，同時又是對大學自由教育精神的秉持和彰顯。

參考文獻：

［1］黃福濤．外國高等教育史［M］．上海：上海教育出版社，2003．69．

［2］紐曼.大學的理想［M］.杭州：浙江教育出版社，2001.3.

［3］［5］吳康寧．課堂教學社會學［M］．南京：南京師范大學出版社，1999．12，22.

［4］許潔明．英國的導師制與研討課［J］.云南高教研究，1997（4）．

［6］弗萊克斯納.英美德大學研究［M］．杭州：浙江教育出版社，2001．240．

［7］http//www.lincoln.ox.ac.uk/content/view/651/71/ - 15k - 2008-03-12．

［8］林語堂．林語堂散文全集［M］．長春:時代文藝出版社，2000.250

［9］Richard Mash.（2001）.Tutorial Teaching in Economics［A］．David Palfreyman．THE OXFORD TUTORIAL:‘Thanks， you taught me how to think’

〔M〕． Oxford：OxCHEPS， 62-64.http://oxcheps.new.

ox.ac.uk/Publications/Resources/OxCHEPS_OP1.doc．

［10］裘克安．牛津大學［M］．湖南：湖南教育出版社，1986.86．

［11］吳康寧．教育社會學［M］．北京：人民教育出版社，1997.244．

［12］http://www.pmb.ox.ac.uk/Students/Visiting_Students/Tutorial_System.php．

［13］張國驥．培養精英的牛津大學［J］.書屋，2006（10）．

［14］［美］約翰·布魯貝克．高等教育哲學［M］．杭州：浙江教育出版社，1987.27．