試論大學組織變革的邏輯

摘 要：大學組織變革遵從一定的邏輯：從微觀層面看，大學組織的變革必須遵從其內部發展邏輯，即促進高深知識的增加；從宏觀層面看，它又必須融入到社會的大環境中去，在一定程度上滿足當時社會政治、經濟、文化和科學技術發展的需要；從歷史的維度看，大學組織的發展脈絡始終圍繞其知識創造和知識應用的使命在延續；從現實的維度看，它又在為實現其功能而運行。內部邏輯和外部邏輯的沖突要求大學組織在滿足其變革主體的合理訴求時求得二者的協調。

關鍵詞：大學組織變革；內部邏輯；外部邏輯；協調機理

從混沌學來看，簡單的系統產生出復雜的行為，復雜的系統產生出簡單的行為。斯泰西（Stacey）認為，人類成功的組織結構不可能是在行動之前早就形成的某種共同的意圖的實現；相反，成功只能是根據我們確定的不斷變化的問題的程序，發現通過我們采取行動出現的模式。[1]大學組織的變革其實也是處于復雜情形之中。大學組織變革的邏輯是什么？本文將從宏觀和微觀兩個層面、歷史與現實兩個維度加以考察和探討。

一、大學組織變革的內部邏輯：知識的發展

知識的生產、傳播與應用的發展帶來組織變革的訴求。最初的大學所探求的知識是神學知識，與宗教有關，大學里還開設醫學、法學等。隨著人們對高深知識的不斷深入，知識的發展越來越快，出現了“知識爆炸”的情境。人們在獲得了知識之后又不斷追求知識的知識，這就產生了作為結果的知識和作為原因的知識，形成了知識的發展。知識的發展首先與知識的分化有關。學科知識在不斷地向前發展，知識探究也越來越精細，同一門學科，在發展到一定的程度后，就無法用最初的方法來繼續研究它，于是，新的學科就會孕育出來形成獨立的學科。其次，與知識的綜合有關。各門知識在獨立發展過程中，有的相近學科在知識的性質上具有相似性；而另有些學科，雖然學科相差很大，但在研究方法上很相同。這兩種情況都會引發新學科，從而形成一門具有新特點的綜合性學科。一般來講，知識的生產方式有兩種，一種是以學科為中心的知識生產方式，“批判性思考以及對于這種知識在某種意義上是否正確的檢驗是這種模式的中心要素”[2]。這種知識生產方式著眼于學科內發展，參與者都是同一學科的研究者，具有同質性、保護等級性等特點，是按照學科的標準和規訓體制來發展知識的。另一種是以問題為中心的跨學科的知識生產方式，這是以現實問題為出發點，參與者來自不同的學科，有不同的知識背景，他們在一起解決一種特殊的、地域性的環境中限定的問題。由于現代重大問題的復雜性涉及多個學科的知識，單門學科根本無法解決這些問題，所以出現由“小科學”向“大科學”的轉變。在解決這種重大問題的過程中，不同知識的交匯，不同學科研究方法的相互融合，促成了知識的發展。第一種知識生產方式的取向是追求真理，第二種知識生產方式的取向是知識產生過程的效率和產生的知識的有用性，兩種知識生產方式都促進知識的發展。

知識發展，就必然引起大學組織的變革。現在大學里新興學科的不斷發展，不斷形成新的機構。“由于知識量和學生人數的增加，講座也相應增多。它們不僅肢解了學院和大學，而且使學科也四分五裂。”[3]歐洲大陸國家的教育系統于20世紀60年代和70年代開始從講座制向系科制演變。由于現代大學組織對于社會的聯系越來越緊密，大學在基本單位的構成上已經發生變化。大學跨學科單位的組成已經成為一件正常的事。為了解決一個重大項目，大學有時以招標的形式在系統內組織學科專家組成臨時性的單位。而一旦項目完成，這個單位就解體。也有以建設大學科平臺為基礎的學科發展模式，即學校籌建一個平臺（提供基礎設施和相應的條件），研究者帶著課題進入平臺開展研究，研究課題結束后研究者離開平臺。這兩種形式都是一種屬于研究者選擇來去自由的方式，屬于“聯盟”模式，而傳統的固守在一個學科下的研究方式屬于“分散”模式。聯盟模式明顯優越于分散模式，因為它是一種優勢聯盟，加入聯盟的學科都展示出自己的優勢，從聯盟中克服不足。所以，生產知識方式的轉變成為必然趨勢。知識的發展所引起的大學組織變革是一種內在的變革，它是大學組織發展的內在邏輯訴求。

二、大學組織變革的外部邏輯：社會需要

大學組織的社會影響越來越大，因而社會對它的要求就會越來越多。大學組織變革的外部邏輯是什么？下面我們通過縱橫兩個維度加以考察。

中世紀大學總的來說是在宗教的影子下艱難地前行。中世紀大學的一個重要使命就是為社會統治階級培養人才，當然它也促成了現代大學體系的最初形成。整個中世紀，宗教占據重要地位，神學具有重要的影響，知識系統以“七藝”為主要內容，知識的生產方式主要以思辨為手段，高級知識生產群體是由社會精英的有閑階級子弟組成。當時的知識系統是一個整體，專門知識的概念比較模糊。這是在宗教力量占主導、經濟發展水平低下（以農業經濟為主）、總體文化層次不高，且主要以手工技術作為支撐的時代的大學組織。隨著世俗政權力量的增加，在蒸汽機等技術發明以后，工業經濟日趨形成，人們的文化品味也在不斷上升，大學組織孕育著變革。文藝復興以后，科學技術在整個社會發展中占據了主要的地位，以科學促發展的價值取向加速了大學組織變革。而發展科學的基礎在于研究，研究的組織方式以人才培養為基點更利于研究發展。自20世紀后半期以來，“經濟的發展，尤其是第三產業的持續發展，形成了對高等教育的動力”[4]。

19世紀初葉，德國實現了大學組織的一次重要變革：以洪堡、費希特等為主的大學組織發展新思想的形成加快了大學組織的變革。他們將科學研究置于重要地位，倡導教學與科學研究相結合。柏林大學成了大學組織發展新思想的試驗地，而且成為世界各國創辦大學的一個典范，各國派出大量留學生前去“取經”以發展本國大學。19世紀50年代，牛津和劍橋仿效德國大學，主張加強教授制。美國受到德國大學的啟發，其尖子大學形成了一種雙重體制：一層是本科生培養，另一層是研究生培養。日本大學有意識地模仿德國模式，形成了法律、醫學、自然科學、哲學各學部和講座制。講座成了日本大學學術組織的基本單位。柏林大學成了引領世界頂尖大學潮流的標桿。柏林大學發展的成功，在一定意義上，是當時的政治環境、經濟發展要求及科學進一步發展的需要所促成的。在這個復雜的條件下，它對傳統大學變革的成功意味著對各種復雜因素的恰當把握，而且時機成熟。1806年拿破侖打敗普魯士，哈雷（Halle）大學被拿破侖鎮壓，整個國家受到了強烈的刺激，威廉三世說道：“國家必須用精神力量去補償物質上的損失。”[5]洪堡把大學看成是社會的道德靈魂，是為了確保獲得最純粹和最高形式的知識，這里強調的知識不同于實際知識或應用科學，強調的是純粹。又如美國贈地大學的出現和發展，就是由政府的推動而形成的，這也是出于當時美國政治、經濟以及社會發展的需要。

盡管德國大學成了各國競相模仿的典范，但每個國家在模仿的過程中都存在著不同程度的創新和改造。英國的新老大學模仿德國大學加強教授制，但它的主要目的是想加強大學在各學院面前的地位。美國大學也是在有意識地模仿德國大學，但19世紀的美國高等教育體制是以實用取向為主，而不是德國所實行的國家控制和提供經費的大學體制。這種體制上的差異導致了模仿上的變異，美國大學的研究也并非是純學術的研究，而是帶有很強的實用目的，這乃是與其所在國家倡導的市場價值取向有極大的關系；另外，它的“雙層制”大學模式也是一種獨創，也就是說，美國在取德國大學組織的優點中，發展了它的結構形式。雖然日本大學在基層結構方面和德國大學極為相似，但日本對國立大學的教學的嚴格控制使得日本大學很難做到真正的“教學自由”和“學習自由”。日本大學比德國大學更關心培養公務員、工程師和開業醫生而不是從事專業研究的科學家，他們以國家和企業需要為首要目標。所以，大學組織變革以具體的情景而定，視各國政治、經濟、文化及科學技術的具體背景而不同。我們從各國在學習德國大學的過程中可以看到，模仿具有高度選擇性，所以大學組織發展變革具有很大的靈活性，也具有很強的適應能力。

通過上面的時空兩個維度的考察，我們的結論是，大學組織變革的外部邏輯是滿足政治、經濟、文化和科學技術發展的需要。

三、兩種變革邏輯的協調機理：滿足主體的合理訴求

大學組織變革的外部邏輯和內部邏輯存在沖突，如何協調二者之間的矛盾？我們將從大學組織變革主體的視角加以探討。

大學組織變革存在多元主體：政府、大學本身、大學內部的管理者、教師及學生等。這些主體在大學變革中起到直接的引導、促進或者阻礙的作用。這涉及到能否滿足利益相關者和大學組織自身價值與邏輯需要的發展。政府在大學組織的管理上雖然在各國有很大的差異，但政府對于大學組織的控制是決定性的。伯頓·克拉克的高等教育三角協調圖將國家權力作為影響大學組織發展的重要一角，就是一個經典的模式。美國的聯邦政府對于大學組織是通過一系列的法律法規以間接的方式進行控制的。比如，19世紀后期的兩次莫利爾法案、二戰后的《軍人權利法案》等對于大學組織的發展具有相當重要的影響。英國政府是通過中介組織來影響大學發展的，它的大學撥款委員會以及后來的高等教育基金委員會對于大學發展的影響也是十分重要的。在我國，解放后至“文革”的大學發展經過改制（將所有的民辦大學改為公辦大學）、改造（把教會等形式的大學改造為社會主義新大學）等途徑，通過整合（1952年院系調整）等手段將大學組織統一了起來，而且主要為新中國的建設服務；“文革”期間大學組織受到災難性的打擊；自1978年以來社會對大學組織在人才培養、科學研究和為社會服務方面的關注和投入等都與政府有相當大的關系。

伯頓·克拉克認為，盡管現代政府試圖通過龐大的上層建筑來強行控制高等教育，但是圍繞不同知識群體而組成的系統及其所屬團體仍將我行我素；它們的變化方式和其它社會體制不同，往往是前后不相聯貫的，零星出現的，甚至是不為人察覺的。[6]所以，大學組織本身也是其變革的主體，大學的存在和發展總是在理想上遵循其自身的內在發展邏輯。英國的古老大學牛津和劍橋主要以人才培養為其主要目標，培養紳士是其主要任務。柏林大學以純科學為其研究對象，對實用科學不以為然。美國大學從實用的角度出發，以獨特的威斯康辛思想為起點，促成了大學組織的第三大功能的形成和發展，為大學組織適應社會發展從而尋求其自身的合法地位找到了充足的理由。從總體上來看，大學組織本身是趨于保守的，因為它本身帶有行會的特點，而行會帶有自行其是的缺陷，很容易變得散漫、偏執保守和排斥改革。赫斯伯格（Theodore M. Hesburgh）曾說：“大學是所有社會機構中最保守的機構之一。”[7]大學組織結構和制度的產生，大都是為了保護研究者和教師的正當利益，它們對組織內的主要專業領域加以保護，“一旦這些結構和制度得以確立，它們可能會變得很難駕御”。但是大學的發展離不開大學本身對于組織變革的作用，而且大學本身有能力進行自身的變革以促進發展。特別是成熟的大學組織有更強的適應能力，因為它的學科比較多，其學科的生長點也較多，隨著新的學科的形成，舊有學科的優勢也會被它吸收過來，而新學科本身就帶有適應環境的新特點，所以形成時間相對較長的大學組織更有能力促進自身的變革。

大學組織內部的管理者對于大學組織的變革具有重要作用。人們常說，一個校長就是一所大學，這話雖然有一定的偏頗，但大學組織的管理者對于大學的發展具有重要包括影響是不可否認的。這里的管理者不僅指校長，它包括各個層次的管理者。“改變大學的任何嘗試都必須考慮不同領域的知識結構和十分不同的大學系操作方式之間的密切關系。”[8]大學組織的管理者對于大學組織的認識各有不同，因而在實踐上也具有不同的行為方式。管理的目標取向是效率，如何提高大學組織效率，包括學術成果、資源利用的有效性等是大學組織管理者所追求的東西。大學組織管理者為促進大學組織的變革，往往會采取一些策略來推動變革。比如，他們可以通過建立獎勵制度的策略來提高科研的效率，通過創建學術團隊的策略來推動自主創新能力的提高等等。

大學教師對于大學組織發展的取向是學術和育人，與效率取向有很大的不同。學術研究具有探究性，風險很大，具有不確定性，因為對于未知領域的探索總是存在不可預測的方面；教學的教育性也不是效率所能評價得了的。所以教師極力強調學術自由和學術自治，反對管理者對于學術的干涉，對學術成果的量化也頗有微詞。但大學組織變革涉及資源的重新配置、大學職能的調整和變化，這總會引起教師的不滿，所以教師有時仍會堅持自己的意見。對于教師而言，他們有偏護各自領域的傾向。19世紀，英國和美國不得不通過國家立法來打開自治的高等學府的鐵門，讓新的學科進入課程，其中許多學科與人類利益休戚相關，而學閥們卻頑固地將其拒之門外。[9]而變革是總體上的，這種沖突難以避免。學者是大學組織的關鍵成員，組織的變革不能不涉及學者并受到學者意見的影響，“教師真正參與到改革的計劃和執行過程中是非常必要的，因為教師文化的轉變是最大的挑戰。教師的創造力和努力是成功的關鍵。政策不會擾亂大學；變化所發生的地方正是教師和學生所致力于的大學主要活動的地方，即教學和科研”[10]。

學生是大學組織里的一支重要影響力量。法國1968年的學生運動極大地改變了其大學組織的運行方式。隨著人力資本理論在高等教育領域內的應用，成本分擔已經成為一種現代大學組織的基本運行機制，學生作為消費者已經有很大的影響力。他們有選擇的自由和自我決定的自由，大學組織里的管理方式、課程組織形式等都會發生很大的變化，尤其是今天以個體自主發展為導向的潮流使得大學組織將傳統的管理方式進行了調整。大規模的擴招，一方面改變了傳統的高等教育的精英模式，另一方面的問題是畢業生在就業方面遇到了困境。這些都是因為學生所引起的變化導致了大學組織的變革。大學組織的變革不得不考慮學生，學生成了變革的主體，他們參與學校管理、促進學校的改革和發展。

從大學組織變革主體的討論我們看到，他們的合理訴求應當得到滿足。盡管大學組織變革的兩種邏輯存在沖突，但是變革主體的合理訴求得以實現后，他們之間實現“共贏”，各自基本都從變革中得到了自己想要的東西，又不會對哪一方構成損害，真正達到了經濟學所說的“帕雷托最優”；同時，也促進了知識的發展，沖突在很大程度上得到消解。

綜上所述，從微觀層面看，大學組織的變革必須遵從其內部發展邏輯，即促進高深知識的發展；從宏觀層面看，它又必須融入到社會的大環境中去，在一定程度上滿足當時社會政治、經濟、文化和科學技術發展的需要；從歷史的維度看，大學組織的發展脈絡始終圍繞其知識創造和知識應用的使命在延續；從現實的維度看，它又在為實現其當下功能而運行。所以，在歷史的延續和現實的要求下，內部邏輯和外部邏輯的沖突要求大學組織在滿足其變革主體的合理訴求時求得二者的協調。

參考文獻：

［1］Michael Fullan著.變革的力量——透視教育改革［M］.北京:教育科學出版社，2004.39.

［2］［4］瑪麗·亨克爾，布瑞達·里特主編.國家、高等教育與市場［M］.谷賢林等譯.北京:教育科學出版社，2005.201，206.

［3］［6］［7］［8］伯頓·克拉克著.高等教育系統——學術組織的跨國研究[M］.王承緒等譯.杭州:杭州大學出版社，1994.209，208，203，45.

［5］伯頓·克拉克主編.高等教育新論——多學科的研究［M］.王承緒等譯.杭州:浙江教育出版社，2001.38.

［9］約翰·布魯貝克著.高等教育哲學［M］.王承緒等譯.杭州：浙江教育出版社，2001.32.

［10］詹姆斯·杜德斯達著.21世紀的大學［M］.劉彤主譯.北京:北京大學出版社，2005.228.