打造核心競爭力：合并轉制高職院校改革與發展的關鍵

摘 要：高等職業教育在我國方興未艾，其發展僅有十幾年的歷史，相當多高職院校由成人高校合并轉制或普通中專升格而來。面臨新的辦學環境和新的發展目標及要求，這些院校的辦學理念、管理機制和教育模式發生根本變化。優化師資隊伍、融合專業組群、營造高職文化是培育學校核心競爭力的基本要素。

關鍵詞：合并轉制；高職院校；改革；核心競爭力

一、引言

作為高等教育重要一翼、以培養高素質高技能人才為己任的高等職業教育，自1999年實行“新機制，新模式”辦學以來，無論在學校數量上還是招生人數上已過高等教育的“半壁江山”，甚至直逼“三分天下有其二”。[1]短短十來年，高等職業教育從無到有，到目前已達一千一百多所，學校總數與當前美國社區學院相當。[2]但是，美國社區學院已歷經逾百年的發展歷程，而我國的高等職業教育從產生至今還不到二十年，發展速度之快堪稱世界僅有。據筆者考查，我國的高職院校主要是通過成人學校合并轉制或中專學校升格建立的。一方面，這些學校雖然辦學歷程不算短，但它們或從干部培訓到成人學歷教育，從成人教育再到普通高等職業教育；或從中專教育升為大專教育，其培養對象和培養目標、教育觀念和教育手段、辦學環境和辦學政策、教學內容和教學標準都發生了根本的變化。另一方面，這些學校作為蕓蕓眾生的高職院校中的“后起之秀”，高職教育歷史不長，辦學規模偏小，社會認同不高，內涵發展薄弱，品牌特色不明顯，市場定位游移等等，往往是這類院校成立之初的“通病”。

病灶擺在面前，如何對癥下藥，是學校管理層必須思考的問題。筆者認為，以打造核心競爭力為關鍵來統籌和厘清管理思路，形成理念先進、指向明確、策略具體、重點突出、方法可行的改革體系，是這些高職院校成立初期必須考慮的戰略問題。

為此，要根據高職院校的自身特點，緊緊抓住優化師資隊伍、融合專業組群、凝煉高職文化等核心競爭力的關鍵環節實施系列改革。

二、高職院校和普通本科院校的特征比較

表1顯示，高職院校和普通本科院校培養目標和辦學模式存在根本差異。然而，不管高職院校和普通高校之間的差異有多大，有一點是絕對相同的，這就是兩者對高質量師資隊伍的要求，誠如美國哈佛大學校長科南特先生所說：“大學的榮譽不在于它的校舍和人數，而在于教師的質量。一所學校要站住腳，教師一定要出色。”《中國高等教育改革和發展綱要》也指出：振興民族的希望在于教育，振興教育的希望在于教師。通過表1的比較可知，兩類高校對教師“高質量”要求的內涵是有所區別的，對于高等職業院校而言，其培養目標是“生產”高素質的技能性人才，這決定了其教師必須具有過硬的實踐教學能力。對于新辦高職院校，“殺開血路”、“突出重圍”、搶占市場最高點的關鍵是“雙師素質”教師隊伍，因為“雙師素質”教師隊伍所擁有的關鍵技能和隱性知識是構成其競爭優勢和辦學績效的決定性因素。[3]

三、改革從師資隊伍的重組和再造起步

（一）師資隊伍重組和再造的必要性

從某種程度來說，高校就是知識型的“準企業”，企業的許多競爭和發展經驗值得它學習和借鑒，譬如“并購”就是其中之一。我國并購失敗的企業“80%以上直接或間接起因于并購后企業整合的失敗，這是因為企業并購者們很少或根本不考慮企業并購后的整合問題，不注意促進并購后企業的核心能力的提升和管理，并購企業仍然保持著并購前的行為觀念和路徑”。[4]許多合并轉制高職院校也存在同樣的問題，或者因為避重就輕、急于求成，或者因為平均使力、沒有重點，其改革和管理的焦點沒有明確地指向核心競爭力的打造和提升，所以辦學績效總感覺沒有質的飛躍。據廣東輕工職業技術學院院長葉小明在《廣東省高職院校教師隊伍建設研究》課題報告中反映[5]，廣東省高職學院發展到2005年的66所，高職高專在校生24萬人，占普通高校本專科在校生的52．1％；招生數10．33萬人，占當年本專科招生數的58．66％。但教師數量不夠，素質不高，結構不合理，與廣東省高職教育的迅猛發展極不協調。據調查統計，廣東高職院校教師隊伍中具備高技術素質的“雙師型”教師比例不足15％，離教育部規定的高職院校師資隊伍評估的“雙師型”教師“占專任教師70％以上”的目標相距甚遠。由此可見，對那些剛剛合并轉制的高職院校來說，不能一味地追求規模與速度，追求內在質量的提高才是一種正確的選擇，所以師資隊伍的重組與再造就成了當務之急。

管理學家杜拉克認為：“管理者工作的最終產品是決策與行動，……其中最關鍵的決策是資源的分配。”合并轉制的高等職業院校由于受前身教育體制的制約，人力資源配置上普遍存在專任教師不足，專業歸口不當，教研團隊力量薄弱，競爭意識缺乏，教育觀念陳舊，學術水平落后，實踐能力缺乏等弊端。轉制的高職院校面對新的形勢和新的任務，師資隊伍的結構、數量和質量的嚴重滯后成為其進一步發展的“瓶頸”。因此，對新成立的高職院校進行師資隊伍的重組和再造是十分必要的。

（二）努力發揮師資隊伍重組和再造的正面效應

合并重組高職院校資源的有效配置對其發展起著重要的作用。美國哥倫比亞大學師范學院的亨利·萊文教授在2002年7月的中外大學校長論壇上說：“在過去的30年中，我們發現，不同大學的資源配置策略可以造成成本效益的天壤之別，不是2%或3%的差異，有時是400%或500%的差異。”[6]

總結高職院校的經驗，師資隊伍的重組和再造到底有多少效應雖然難以具體量化，但作者以為至少能產生下列效應：

1． 配置效應。通過重組，辦學專業進行了合并和重新設置，避免了重復建設；教師按照專業和課程重新歸隊，使師資的配置更為合理，專業師資力量大大加強。有的專業“強強聯合”，加重了辦成品牌專業的砝碼；有的專業取長補短，相得益彰。

2． 比學效應。通過重組，不同辦學體制、教育背景、工作經歷的教師難免會發生觀念的沖突，但更重要的是能夠擴大視野，互相學習，互相超越。“人類具有天生的智慧，可以掌握無限的知識”，教師群體大約90%-95%的巨大的潛能等待發掘。

3． 羊群效應。一頭獅子帶領的綿羊的力量遠遠大過一只綿羊帶領的一群獅子。通過重組，教師之間的競爭更為激烈。通過競聘和選拔使一批優秀的教師成為專業帶頭人和教學科研管理者，為專業建設提供了堅實的人才和組織基礎。

4． 鯰魚效應。在原有的成人或中專教育體制下，教師們基本上能勝任工作，少數人也能“濫竽充數”。學校為穩定團結著想，很少大張旗鼓地進行優化組合，長期以來教師隊伍因循守舊，暮氣沉沉。師資隊伍的重組和再造，就像在運送鰻魚的車箱里放下幾條鯰魚，鯰魚的“不安分”使得箱中的鰻魚隨之而動，保障了到達目的地時曼魚的鮮活，這里印證了通用電氣前總裁杰克·韋爾奇的管理經驗，就是要“不斷攪動鍋中的水，讓它旋轉”。中國成語“流水不腐，戶樞不蠹”，說的就是這個道理。

（三）客觀估計和有效規避師資隊伍重組的負面效應

大多數合并重組的高職院校經過人員重組，“塵埃落定”后對自身進行重新審視，最初的喜悅會被下列憂慮所籠罩：

1．“木桶效應”的困擾。木桶盛水的多少，取決于桶壁上最短的那塊木板。高職院校辦學水平的高低，取決于師資隊伍的素質和能力。而人員的重組終究只是“存量盤活”，只能達到存量結構優化的作用，還容易受到觀念沖撞等“擠出效應”的抵消。“雙師素質”教師隊伍改善是難以通過這種存量盤活的途徑獲得的，必須注重師資質和量的增量提升，也就是加大培養和引進高素質師資的力度。

2．“路徑依賴”的困擾。過去多年沒有太大壓力的辦學環境，使成人和中專學校教師們的教育觀念、工作習慣、教學方法形成了嚴重的“路徑依賴”。當這些“路徑”受到外力強迫改變時，會產生逆反心理、精神壓力甚至消極抵抗。因此，要加強整合和再造的必要性教育，講清道理，使教師樹立“校榮我榮”的主人翁精神。

3．“手表定律”的困擾。“手表定律”告訴我們，兩只手表并不能告訴一個人更準確的時間，反而會讓看表的人失去對準確時間的信心。不同學校的師資組合在一起，溝通交流是難免的，其價值觀和經驗會相互影響和滲透，結果可能會使他們對面前的工作無所適從。因此，整合師資隊伍，用統一正確的價值觀和規范來約束非常必要。

4．“羅森塔爾效應”的困擾。“羅森塔爾效應”表明，任何一個人都需要受到鼓勵和獎賞，以期激發潛力，創造輝煌。合并后的高職院校資源有限，難以做到點面結合，對師資隊伍的培養欠缺全面和深入。這容易使教師隊伍產生兩極分化，使處于弱勢的教師容易產生心理失衡和職業厭倦。因此，對整合中出現的“優勝劣汰”現象要客觀分析，形成才得其用、用得其所、整體和諧、整體快樂的校園文化氛圍。

四、改革在專業和課程融合中延伸

對一所新建的高職院校實施改革，抓準管理對象尤其重要，這是因為如果“第一把火”就本末倒置“燒”錯對象，糾正起來必將事倍功半，這就如同給本來充滿信心滿懷熱情的教職工澆上一盆冷水，可能使得教職工心灰意冷、怨天尤人，而從此一蹶不振。專業和課程的融合就是實施改革必須抓住的重要一環。

（一）專業和課程融合的必要性

專業由課程構成，課程以崗位能力和產業行業標準來設立和建設，按照崗位能力和企業經營標準要求確立課程模塊，相似的課程模塊有機組合為一個專業，這是現代高等職業教育的課程和專業設置的基本思想。[7]正如浙江經濟職業技術學院應智國在《論專業群建設與高職辦學特色》中指出的那樣：“專業群（專業體系和實訓體系）建設是形成高職學院核心競爭力的主要途徑。”[8]可見，專業融合是合并高校的基礎性和關鍵性的工作。以專業融合為突破口，有利于推動學校合并過程中其它方面的融合，最終形成自己的辦學特色。

專業融合也是實現師資隊伍整合的載體和途徑，它是形成核心競爭力的根本和突破口。沒有專業和課程的科學歸類，就不可能有教師的科學歸隊，不可能形成優勢團隊和品牌。

以上的分析說明了合并轉制的高職院校專業和課程融合的必要性。事實上這類合并轉制院校其初期的專業和課程的結構、內涵狀況很是令人堪憂，廣州城市職業學院的例子就很好地說明這一問題。該校在2005年由四所歸口不一的經濟、財貿、農業管理干部學院和業余大學市屬成人高校合并轉制之時，專業和課程數量龐雜，學系的名稱、內涵和外延也極不規范，基本屬于“貌似神離”的狀況，即使“同名同姓”的專業和課程的內涵和標準也存在不小差別，全校近五十個專業呈現“混、雜、亂”的局面。可想而知，如不按類別對專業進行歸并和整合，要構建專業群，按專業群進行師資歸隊，開展教學團隊建設和實施有效的管理，形成品牌優勢是不可能的。

（二）專業融合的績效

1． 有利于打造專業特色，創新課程模式

深圳職業技術學院、廣東省輕工職業技術學院、番禺理工職業技術學院是“珠三角”地區高職院校中的佼佼者，它們成功的重要經驗就是在專業建設上非常有特色，它們共同的做法是走出了一條專業建設以市場需求為導向、以職業崗位群為依據的內涵發展的成功之路。借鑒這些經驗，合并轉制高職院校的專業融合要在“優，特，新”上下功夫。“優”是指要鞏固和加強原有優勢專業，根據市場需求和評估指標體系的目標培育優勢專業群；“特”是指專業建設要體現能力培養的主旨，建設區別于其它高職院校的、符合地方產業和行業發展的、結構合理的特色專業群；“新”是指要結合自身特色和社會需求進行專業改造和創新，形成專業自我約束、自我淘汰、自我發展的動態性推陳出新機制。

創新課程模式是做強專業、體現能力本位、實現專業培養目標的基礎保障，是克服合并轉制高職院校觀念陳舊和路徑依賴，改變傳統課程模式的創新性工作。在創新課程模式的過程中，要以校企合作為基礎，以培養職業能力為目標；課程內容改革以產業行業技術和經營標準為原則，以能力模塊的有機整合為途徑；課程體系以綜合職業能力培養和產業鏈的自然延伸和利于學生發展為要求；課程實施以“教、學、做”的貫通為主線，以學生為主體，以能力培養為目的，以項目任務為載體[9]；專業和課程考核評價以企業行業的技術和經營標準為準繩，以校內外教師和專家共同參與為主體，以真正形成與高職教育規律要求相適應的“就業導向，能力本位，校企合作，工學結合”辦學機制和效應。

2． 有利于教職工正確認識自我和提升教育教學能力

高職教育專業建設具有自己的特點，主要表現為：培養目標是高素質的技能型人才，非常注重綜合能力的培養；課程設計體現教與學、校與產的雙向互動；教學過程自始至終貫穿“教、學、做”的有機融合。因此，教師的“雙師型”素質和能力決定了教學質量的好壞以及培養目標的實現與否。

作為合并轉制院校的教師大多數重理論、輕實踐，重課堂、輕社會，這顯然有悖高職教育的理念、目標和模式。專業融合的過程是專業結構優化、課程內涵深化、培養目標和培養手段清晰化的過程；是教師更加清醒自己的長處和差距，更加深化對高等職業教育規律的認識，激發教師參與教學改革和提高實踐教學能力的緊迫感、使命感和責任感的過程。這一過程的實施將提高廣大教師職業教育的課程開發能力、創新意識與創造能力，提升產業行業技術和經營標準的言傳身教的實際操作能力和運用現代教育技術手段的能力。

3． 有利于建設專業教學團隊，塑造團隊精神

合并轉制高校初期的教師通常會存在懷舊情結、獨立傾向和抵觸情緒。專業融合要破舊立新，打破原有專業和課程格局，要重新審視和整合人力資源和實驗室設備資源。所以，在實際操作中，要深入調查，制定周密方案，積極而穩妥的推進，并配合以人文關懷和細致的思想工作。通過精品課程、示范性專業和示范性實踐基地等系列建設的專業教學團隊活動，不斷釋放團隊成員的潛能，統一他們的職業價值觀，增強他們的職業自豪感和彼此間的自覺合作，達到鍛煉隊伍、增強凝聚力和培育優秀團隊的效果。

（三）專業融合需要流程再造

由于專業建設指導思想發生根本性的改變，合并轉制高職院校的教師們在教學觀念、教學習慣、教學流程等方面都面臨著“流程再造”的挑戰：需要建立“知識→能力→素質→生產力（財富）”的教育價值觀，教學科研過程要注重市場需求導向、實用技能導向、競爭創新導向等。因此需要改變管理粗放、設計欠科學的教學科研管理模式，通過“再造”業務流程，使其逐漸走上正規化、標準化、制度化。

在“流程再造”的過程中，也會凸現出三個“瓶頸”性問題：一是知識共享機制缺失問題。隱性知識（實踐經驗）在高職院校作用重大，但由于缺乏知識共享的氛圍和機制，導制隱性知識的模塊化、復制、移植和分享困難，導致教師水平參差不齊，兩極分化嚴重。二是增量帶動和存量盤活的沖突。合并轉制高職院校成立之初，面臨著專業帶頭人，高職稱、高學歷與熟悉行業產業標準的高技能“雙師素質”人才的同時缺乏，面臨著上級評估和同行激烈競爭的壓力，必須在較短的時間內改進師資隊伍狀況，因而一些院校大力引進“空降兵”加以彌補，但“空降兵”往往只是學歷職稱層次高，他們對當地產業行業生產管理一線的實際操作和技能標準知之甚少，因此并不能在實踐教學能力方面提高整個師資隊伍的素質和能力。三是形式改革和實質提高的反差。合并轉制之初，各高職院校都非常重視形式改革，譬如嚴肅教學紀律、健全教學制度、規范教學流程、完善教學環節、加強考核監控等，這些誠然重要，也容易取得成效，但在評估的壓力下，教師又往往會陷入另一種形式和制度的“路徑依賴”，以至于疲于奔命，忙于應付。

五、改革要在文化再造上下功夫

（一）文化再造的必要性

文化是民族凝聚力和創造力的重要源泉，是構成綜合國力的重要因素，是激發人民精神風貌的不竭動力，對一個國家和民族如此，對一個單位也是如此，而對一所合并轉制新成立的高等職業學校實施文化再造更是如此。無論從短期亦或長遠來考慮，文化再造都是凝煉學校職業教育正確理念、鍛造校園文化建設特色品牌、形成凝聚人心、激發熱情與和諧向上的校園文化精神的重大戰略目標和任務。

對于一所新合并轉制的高職院校來說，文化再造更有其特殊的針對性和現實需求。由于原來的合并學校是獨立設置和獨立運作的，管理體制、專業類別、歷史背景、分配制度和人文環境等勢必與轉制后的高職院校存在差別，合并后的校區情結一時難以消除。若不能及時給予正確引導，這種情結遇到適宜的環境將有可能會得到宣泄和濃化，發展成為“頑疾”。所以趁熱打鐵，以正確的觀念、科學的制度、和諧的文化、規范的程序、賞罰分明的標準和強力的組織推動來再造高職文化價值主旋律是這類高校推進改革的題中應有之義。

從實施系統改革角度看，合并轉制只是解決了“硬件”架構問題，師資隊伍的重組和專業的融合也只是其中的一個方面，如果沒有好的文化再造這個“軟件”驅動，合并轉制的高職院校這臺“計算機”仍然不能高效運行。因此可以說，高職文化就是高職院校核心競爭力的重要組成部分，教師和專業只有扎根于學校文化中才能如魚得水，反之，高職文化這個核心競爭力決定著師資和專業優化積累的方向。因此，高職文化在高職院校核心競爭力的形成過程中發揮著無可替代的基礎性作用。可以說，高職文化的再造是合并轉制高職院校合并轉制成功的標志，也是學校科學發展的動力源泉。

（二）文化再造的策略

合并轉制高職院校的文化形成不僅僅能解決合并各院校的文化沖突，它更是一個“文化再造”工程。其目的是將合并前各高校的文化通過比較分析、溝通融合、變革再造，以攝入、同化、增強、減弱和創新的方式，重塑成一種更新、更先進的文化——高職文化。這種文化在價值觀、戰略、結構、制度、人員、技能、作風七個方面都深深打上了高職教育的“烙印”，它是高職院校的“靈魂”，為高職院校的改革和發展提供著不可或缺的價值導向、智力支持和精神支柱，它具有導向、凝聚、約束、激勵、調適和輻射等功能。

Prahald和Hamle在1990年共同發表的《公司的核心競爭力》中首創“核心競爭力”一詞，他們認為組織的核心能力是“集體學習，特別是學習如何協調多種多樣的生產技能并整合多重技術的源流，最終的競爭優勢有賴于一個組織的學習能力”。因此，針對合并轉制高職學院的核心競爭力狀況，筆者建議，要持之以恒地開展“第五項修煉”①、“知識管理”等“文化再造”活動來建立“學習型的組織”，轉換心智模式，建立共同愿景，重塑“自我超越”的師資隊伍和專業團隊。

六、結語

對于合并轉制高職院校核心競爭力的形成，人員重組是前提，專業融合是關鍵，文化再造是源泉，這三者構成合并轉制高職院校的核心競爭力的基本要素。對這類院校的改革的關鍵是要圍繞這些基本要素攻難克堅，以期短期內使學校的發展邁上正軌，實現科學發展。

第一， 師資隊伍的重組與再造是盤活存量、優化結構、培養引進和質量提升的過程，“雙師素質”師資隊伍的建設是實現高職院校人才培養目標、實現科學發展的重中之重。

第二，專業和課程是一所高等學校核心教學資源的載體，教師、學生、招生、就業最終都要落實到“戶”。沒有合理的課程模塊的有機整合，就沒有特色專業和品牌專業。對于合并轉制的高職院校來說，這些核心教學資源的初始狀態是“渾沌”不清的，因此對其進行科學分類和整合，進行系統改革十分必要且任務繁重。

第三，文化再造階段是深化改革管理，凝煉辦學理念，祛除不良情結，形成共同的價值取向，鍛造高職文化，培育和諧、有活力、勃然向上的校園精神的重大戰略，是使學校脫胎換骨，真正成功和可持續發展的不竭動力。

注釋：

①“第五項修煉”源自管理學大師彼得·圣吉博士1990年出版的《第五項修煉——學習型組織的藝術與實務》一書，該書總結出在自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習四項修煉基礎上的第五項修煉，即系統思考，它使企業建立學習型組織有章可尋。

參考文獻：

［1］教育部．2008年具有普通高等學歷教育招生資格學校名單［N］.中國教育報，2008-04-08.

［2］劉范一．美國加州社區學院管理服務體制及其啟示［J］.高教探索，2007（3）.

［3］［7］教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見[Z].教高［2006］16號.

［4］趙炳賢．企業并購整合的路徑和對策［N］．合肥晚報，2002-11-11.

［5］葉小明．廣東省高職院校師資隊伍建設存在的問題與對策［J］．教育與職業，2006(6).

［6］教育部中外大學校長論壇領導小組.中外大學校長論壇文集［C］.北京:高等教育出版社，2002.

［8］應智國.論職業群建設與高職院校核心競爭力［J］.職業與教育，2006（14）.

［9］戴仕弘.職業教育課程教學改革［M］.清華大學出版社，2007.