學習動機培養的心理學研究

一、引言

學習動機是直接推動學生進行學習的內部動因，是制約學習積極性的重要心理要素，也是學生完成學習任務的重要心理前提。掌握其形成規律，對培養和激發學生的學習動機，提高教學質量起著重要作用。

二、學習動機產生的心理學闡釋

人的動機行為不僅會受到內部需要的“推動”，而且會受到外部刺激的“拉動”，但只有內部需要和外部刺激相結合才能成為實際活動的動機。因此動機的產生是一個動態的、系統的、整合的過程，學習動機的產生也是如此。如果我們把學生的學習動機看作一個大的系統，在這個大系統下，包括了學習動機的內部系統、外部系統、中介系統三大部份。下面從這三個部份來具體闡述學生學習動機的產生和發展。

1 學習動機的內部系統

學習動機的內部系統是指學生學習行為產生的內部動因系統。主要包括需要和學習驅力。

需要是指個體缺失什么或要求什么的狀態，是動機產生的內部源泉，人本主義心理學家馬斯洛認為動機源自于對不同需要的滿足狀態，他將人的需要分為缺失性需要和成長性需要兩大類。缺失性需要包括生理需要、安全需要、歸屬需要和自尊需要，這些需要由他人給予，會驅使個體向外界追求，以從外界獲得滿足，而一旦滿足則不再對個體具有動機作用，外部動機就是源自于對這類需要的滿足。成長性需要包括認知需要、審美需要和自我實現需要，這類需要是由個體自己制造并保持緊張，沒有得到滿足則潛伏著，一旦滿足了需要會變得更加強烈，促使人不斷追求成長，直至自我實現，內部動機則是在這類需要的基礎上產生。在人和動物身上，存在著一種對外部刺激進行探究、操作和好奇的本能需要，心理學家對猴子的研究結果表明，猴子在沒有任何食物獎賞的條件下，能堅持操弄物體近10個小時，似乎操弄本身能夠給它帶來強化。在孩子身上，我們也常常可以看到，他們似乎有著強烈的好奇心，想要去了解一切事物。人類具有積極尋求刺激的本能需要，這一結論為學生內部動機的培養提供了發生學的依據。

有了需要，并不意味著必然產生學習動機，學生的需要和學習活動之間要建立起某種聯系，形成學習驅力才能產生學習動機。這種聯系的建立，必須要有中介系統的參與，只有學生通過中介系統意識到學習活動對自身需要的滿足具有價值的前提下，才能產生指向學習活動的內部驅動力，學習動機才會發生。

2 學習動機的外部系統

學習動機的外部系統是指與學生的學習活動發生聯系的外部世界，包括學生的學習經歷和學習情境等背景因素。

人的行為是內在的心理機制與外界環境互動作用的產物，學生的學習經歷和學習情境因素等會影響到學習動機的產生和變化。心理學家塞里格曼在對動物和人進行實驗研究的基礎上提出了“習得性無助”的概念，習得性無助又稱為習得性自暴自棄，是指有機體在不斷失敗的過程中學會以束手待斃的方式來對待無可奈何的環境。兒童在成長過程中，非常需要外部的積極強化，積極的強化能夠讓學生感到自己的行為是有效的，能夠對環境產生影響，從而感到自己是有力量的，自己的努力是有效的。如果學生長期得不到積極結果的強化，就容易形成自暴自棄的性格，在從事某項學習活動時就特別容易對失敗敏感，于是為了避免失敗，他就會減少對學習的投入，學習動機降低。

學習情境中的學習氛圍、教師家長和同伴的觀點態度等都會影響到學生如何設置自己的學習目標。學習目標是學習行為指向的最終條件或狀態，對學習動機有著顯著的影響。學習目標影響學生學習行為的方向性、連續性、強度以及行為的效度，學生的學習行為是圍繞著對學習目標的追求而組織起來的。過于容易的目標不足以引起學生很大的興趣和努力；中等難度的目標可以使學生持續投入較多的努力，并通過達到該目標而產生滿足感；超過個人能力的目標會使學生產生失望和無能感而降低動機。

3 學習動機的中介系統

學習動機的中介系統包括學生的認知系統、情意系統和自我系統三個子系統。這是整個學習動機系統中的主體部份，負責整合內、外系統的各種因素，發動、維持和調節學習行為。

自我在動機過程中起著至關重要的作用，通過自我概念、自我尊重、自我評價、自我監控、自我調節、價值觀系統等體現出來。在學生實施和完成學習任務的過程中，學生對自己能力判斷和能力信念的認識就是自我效能感。自我效能感是影響個體行為成就重要性的自我調節因素，它影響著個體行為的選擇和行為的實施過程，影響學習行為的努力程度和堅持性，也影響著個體的思維方式和情緒反映。在學生成長的過程中，學生會在已經形成的“現實我”的自我概念基礎上發展出未來定向的“理想我”的自我概念，即希望自己在某一方面將來會怎么樣，相當于“期望”。理想我不僅有助于組織信息，還具有強大的動機影響，它指引學生成為某種類型的人。自我監控在于監控學生的心理與行為，使個體力求與環境相適應。在沒有外界壓力的情況下，個體的行為總是將自己的價值觀作為衡量標準。符合價值觀的行為信息會激起更高強度的動機，并相應產生積極的情感體驗，有助于行為的維持和定向；而不符合價值觀的行為信息，則會削弱動機強度，產生消極情感體驗和認知，不利于行為的維持。

情意系統是伴隨自我系統進行調節的同時而工作的，在學習活動中，學生意志力的強弱決定著他根據自己的主觀愿望自覺地調節學習行動，去克服所遇到的困難以實現預定目的。不同的情緒體驗會產生不同的動機作用，美國心理學家阿特金森認為在學校情境中，傾向于希望成功并且預感到獲勝之后的自豪之感的情緒會鼓勵學生去努力爭取優勝，他們會努力進取以獲得成功，而羞怯和恥辱的體驗會驅使學生回避他們認為可能失敗的情境，以努力避免失敗。成就動機就是由力求成功和害怕失敗這兩種情緒反應沖突的結果。韋納進一步解釋了情緒反應發生的原因，他的歸因理論指出，正是由于學生對成功和失敗原因的不同認識，才導致了相應的情緒反應，從而產生了不同的動機作用。一個力求成功傾向的學生，在成功時會歸因為自己的能力或努力等內部因素，因而他會感到自信和自豪，這些積極的情緒使他敢于在以后的任務中大膽嘗試；即使失敗，他也只是歸因為自己努力不夠或任務太難，對自己的能力依然是持樂觀態度，歸因引起的只是內疚的情緒，而這種內疚感會促使他繼續努力。而一個避免失敗傾向的學生在遭遇失敗時，會歸因為自己能力欠缺，繼而引起自卑感，自卑的情緒阻礙他繼續努力，而當他面對成功時，將其歸因為運氣好或任務的難度不大，因而他們感受不到成功給他們帶來的自豪和快樂，反而會對自己的能力更加感到懷疑，自卑感絲毫不會消減，這樣的情緒自然不會成為繼續努力的動力。

三、學生學習動機的培養策略

從以上的分析可以看出，要培養學生的學習動機，就要充分考慮到通過他們的中介系統的調節，將學生的外部學習活動與內部自主需要緊密結合起來，讓學生在學習活動中體驗到自我的價值，從而產生自主性動機，變“要我學”為“我要學”。具體來說，可以從以下幾方面人手。

1 增強學習活動的趣味性

低年級學生由于認知發展水平的局限，他們對自我的認識是和對客體活動的認識混為一體的，只有在活動中他們才能意識到自我的存在，他們對活動過程的認識和活動意義的認識往往是脫節的，他們只會因為“我存在”而關注活動，因此他們的學習動機總是因為學習活動本身的生動奇妙和有趣性而產生，如果學習活動本身索然無味，他們就會退出或回避該活動。對于低年級學生，增強活動的趣味性，讓學生在參與活動中體驗到自身價值的存在，是培養學習動機的最佳方式。

2 在學習活動中讓學生產生積極的體驗

盡管生動有趣的學習活動能直觀地引起學生的學習興趣，讓他們進入學習場景，但如果活動給學生帶來的是屢屢失敗或者是受到批評指責等消極的情緒體驗，也難以培養學生的學習動機。最能激起學生興趣的活動往往是最能讓學生從中體驗到自己的力量、自己的擅長和自己的智慧的活動。在這樣的活動中，學生感受到自己進步的激動和成功的興奮，這種積極的體驗就是馬斯洛所稱的“高峰體驗”，高峰體驗所帶來的興奮感讓人強烈地感受到自我存在的價值，成為人們發揮潛能的強大動力。這種積極體驗的獲得并不困難，人本主義心理學認為，每個學生自身都存在著各自的潛能，讓每一位學生都有機會在學習中產生積極的體驗，這就需要教師提供恰當的指導。每一個學生都有自己的生活世界，引導學生將現實生活中的感受與知識學習融合，讓學生在學習過程中去體驗對知識的成功掌握和對生活的豐富感受。德國著名學者斯普朗格說：“教育就是喚醒。”通過語文教師的指導，學生可以構建起鮮活的精神世界，去感受色彩斑斕的生活；通過數學教師的指導，學生發現生活中規律的奧妙，為這些奧妙而驚嘆……這樣教師通過教學觸發學生的自我體驗，激發他們對自我發展的探索。

3 給學生提供恰當的指導和評價

指導學生正確評價自己。在學生成長的過程中，常常不自覺地內化教師評價學生的方式，并把教師對自己的評價納入到自我概念的發展中，成為自我意識的重要內容，去感受學習活動本身的內涵，進而在活動中體驗自我存在的價值。心理學家加德納指出，人的智能是多元化的，教師在評價學生時不應只局限在課程知識或是有限的幾門課程上，更不能只著眼于學習的結果，而應注重于學習活動的過程，尤其是學生付諸于努力的過程。指導學生去體驗通過努力投入帶來的積極體驗，尤其對于那些經常遭受失敗經歷的學生，教師要對他們的努力投入具有高度的敏感性，一旦捕捉到他們進步和成功的信號，就要毫不猶豫地放大這些信號，對這些進步表示出由衷的欣慰并把這種積極的感受傳遞給學生，引導學生去發現努力的效果，促使學生產生積極的自我體驗，并學會進行自我強化。

4 為學生營造一個“正常期待的環境”，促進學生積極的自我發展與追求

學生的活動常常受到他心目中塑造的自我形象的驅策，現實合理的自我形象能使學生自尊需要獲得滿足，而擁有過高或過低的不現實的自我形象這類學生容易在學習中感到自尊受到威脅，于是回避學習。學生自我形象的確立與他所處的“正常期待的環境”有著密切的關系。所謂“正常期待的環境”是指人的正常適應和正常發展所面臨的環境，是最適合個體自我發展的環境，在學習活動中，這種環境常常是由教師營造的。如果教師經常以鼓勵和支持性的態度對待學生，則有利于他們形成積極的自我追求；如果教師以一種苛求的態度要求學生，則容易對他們形成心理壓力，讓他們覺得自己的學習是不得已而為之，因而缺乏自我發展的意義。讓學生在正常期待的環境中感受自我，接受各方面的信息以形成與現實自我相關聯的理想自我，讓學生說出他們的打算，引導和督促學生制定自我發展計劃，并鼓勵學生對自己的計劃執行情況進行評價，在學生能夠作出比較恰當的自我評價，向自己提出可以實現的目標時給予強化，使學生不僅在教師給予的強化中獲得自尊心的滿足，而且能通過這個過程學會如何努力使自尊心獲得新的滿足和提高的方法，促進學生主動發展自我。

5 教育學生科學地認識能力的本質，形成自我超越的信念

能力是可變的還是不可改變的?學生頭腦中的能力觀潛移默化地影響著其學習動機。能力實體論者認為能力是一種固定的不可控制的與生俱來的特質，持這種觀點的人不愿看到令自己失望的能力證據，一旦預測到學習會帶來失敗的風險，便竭力避免，表現為低學習動機。而能力增長論者相信能力是可變的，可以通過自己的努力來促使能力發展，這類人樂于挑戰自我，表現為高學習動機。因此，教育學生樹立能力增長觀，讓學生知道能力雖包含著先天穩定的因素，但并非固定不變，個體后天的努力也并不完全受制于先天的基礎，個體不一定能超越別人，卻能夠超越自己。一旦學生形成了自我超越的信念，他們就會不斷地在心中生成一系列自我發展目標，在體驗到學習樂趣的同時，也體驗到自我成長的價值，在成長性需要獲得滿足的基礎上發展出更加強烈的學習動機。

6 結合學生的自主性需要來巧妙實施獎勵與表揚等外部強化手段

在教育教學過程中，人們常常會采用獎勵或表揚等外部強化來激發學生的學習動機，但外部強化是否總是具有積極作用呢?心理學研究發現，獎勵有時不僅不能夠促進學生的學習積極性，反而會降低學生學習的內在動機，這就是獎勵的過當效應。獎勵之所以能夠產生積極作用，是因為它讓被獎勵的個體感受到自己的行為是有效的，這種有效性剛好滿足了個體的自主性需要。若獎勵不能促使個體從中感受到自我的力量，就會降低內在動機。如果獎勵沒有考慮到學生的自主性需要，相反讓學生在獎勵中感覺到被控制，產生了某種心理壓力，內在動機就不升反降。所以在運用獎勵等外部強化手段時一定要慎重巧妙，要充分考慮到學生所具有的內在自主性需要的驅動力，在必須獎勵的情況下才施予獎勵。比如說在剛開始學習時給予充分的獎勵，先扶持學生對某種學習產生一定的興趣，形成一定的能力；一旦那所要掌握的知識技能被學生恰當掌握后，獎勵就可以減少和隱去。

在實施外部強化時，以適宜的方式來表達強化也是需要考慮的。比如不同年齡的學生，對教師實施評價方式的喜好就不一樣，低年級學生喜歡鼓勵性的評價，凡是表揚，都對他們具有積極意義。教師可以創設盡量多的機會，讓學生能以自己的積極表現來獲取各種表揚和鼓勵。到高年級，他們對簡單的等級評分有些不以為然，開始喜歡評語式的評價，他們更希望教師除了向他們表達真誠的愿望或成功的祝賀外，還希望教師幫助他們具體分析學習中的問題，指點具體的學習方式。對于高年級和高能力水平的學生，教學中更好的強化不是外部的獎勵：而是教師引導他們進行略高于自己水平的問題探索，感受知識的獲得和自我的發展。

學生學習動機的培養和維持最終都要歸結到學生的自我意識狀態和自尊需要的滿足上，教有法而無定法，在每一種激發和培養學習動機方法的使用過程中，我們都要注意看它是否促進了學生自我的發展，只有這樣，這種方法才會真正有效。

(責編 王學軍)