論教育省略了什么

摘要：從世界文明中心轉移規律的高度，指出優秀科學技術和人文大師的數量和水平是世界文明中心轉移的決定性因素。對此，學校教育具有特殊的決定性地位和作用。20世紀后半期，世界教育出現了“工具理性主義”和用“流水線作業”方式培養學生兩個傾向性問題。改革開放30年來，我國教育在大發展的同時，受“工具理性主義”影響出現了四個“省略”，即“不同程度地省略了學生創造性智慧和能力的深度開發”，“不同程度地省略了學生豐富而均衡的精神世界的精心培養”，“不同程度地省略了高等學府對崇高學術耐心和學術敬仰的制度保障”，“不同程度地省略了對特殊人物‘超常學術抱負’的政策支撐”。為此，提出了四項教育對策。

關鍵詞：文明中心轉移； 教育理念； 工具理性主義； “省略”

中圖分類號： G４０ 文獻標識碼：Ａ文章編號：１６７２－９７４９（２００8）０4－０００１－０５

世界文明中心轉移的規律表明，優秀科學技術和文化成果的數量和質量是世界文明中心轉移的決定性因素，而優秀科學技術和人文大師的數量是優秀科技成果數量和質量的前提，學校教育則是培養優秀科學技術和人文大師的搖籃。②這無疑說明，學校教育在文明中心轉移過程中具有特殊重要的地位和作用。任何一種文明，要想振興和發達，并且企望成為世界文明的中心，必須有先進的教育思想和先進的教育。

近百年來，中華民族因落后而遭受了喪權辱國、生靈涂炭的恥辱，振興中華、強我中華是幾代中國人的夢想。改革開放30年，我們創造了令世人矚目的經濟奇跡，中華民族的偉大復興在望。然而，從教育對中華民族偉大復興的決定性地位和作用考慮，我們必須對教育有足夠的“理論自覺”和“文化反思”——“我們的教育為實現中國人的夢想準備好了嗎？”“我們的教育能否支撐中國成為21世紀的世界強國？”“我們的教育能否為中華民族培養出大批世界級優秀科學技術和人文大師？”教育要擔當起自己的歷史重任，肯定成績是重要的，而“理論自覺”和“文化反思”是更為重要的。依據這一思路，本文力圖對目前我國的教育做一點粗淺的反省。

一、20世紀后半期，工具理性主義和“流水線作業”對教育的影響

回顧20世紀后半期的教育，國際教育界有一個大致的共識：世界教育出現了兩個普遍的“傾向性問題”，左右和影響了世界教育的發展。這兩個普遍的“傾向性問題”是：第一，工具理性主義在不同程度上主導了教育理念，其重要表現是“將學校簡單地看作發展經濟的工具，將學生按‘工具’來培養”，而沒有按照“完整人”來培養，危害甚大。對于某些工具理性主義影響嚴重的學校，甚至可以說培養了“精神世界不完整的人”或“精神殘缺者”。第二，教育采取了現代工業的“流水線作業”生產方式，在不同程度上違背了“培養人”和“教育人”的規律。20世紀后半期，世界上高等教育加快了“大眾化”的腳步，大學迅速擴招，已經使相當多的大學變成了加工學生的“生產流水線”。在有些國家和地區大學招生的規模與條件的比例，已遠遠超出了允許的限度，教育質量大幅下滑，學校已顧不上學生“精神世界的均衡”和“人格建構的完整”。上述看法已經成為世界教育界的“普遍性共識”。

德國巴伐利亞州前教育部長曾經總結過德國高等教育“大眾化”的經驗與教訓，并在北京大學做了一場深刻的演講。他說，二戰以后，為了滿足在廢墟上建設國家的需要，德國高等教育“大眾化”的潮流勢不可擋，但是，由于對高等教育理念把握得不科學，丟掉了德國大學的優良傳統，使大學幾乎變成了加工學生的“生產流水線”，培養不出大師級的人物。可是，德國曾經有著深厚的大學傳統，近代以來曾培養出一大批影響國家，甚至影響人類命運的大師級的人物。如，影響人類歷史的偉大思想家卡爾·馬克思，影響世界樂壇的作曲家巴赫，德國文學和世界文學的杰出代表大詩人歌德，偉大科學家愛因斯坦，哲學家黑格爾、康德、尼采，文學家席勒、海涅，音樂家貝多芬等。他們都對德國乃至世界歷史產生了深遠的影響，不愧是德國人的，也是全人類的驕傲。德國大學的傳統是教授與學生密切接觸與合作，共同探討生活中和學術上的問題。在假日里，教授帶著他的學生去旅游，師生席地而坐，談古論今，從民族國家到人類，從歷史到現在，從社會到人生，從深邃的哲學到文學藝術，在不知不覺中教授將他的世界觀、人生理想、道德和生活的睿智，傳授給了他的學生。可是，今天德國丟掉了自己的大學傳統，用“流水線”去加工大學生，師生沒有溝通和交流的愿望和機會，使德國大學喪失了培養大師級人物的能力，教訓是深刻的。

德國巴伐利亞州前教育部長的反思具有典型意義，解讀了半個世紀以來世界教育的工具理性主義和高等教育“流水線作業”的深刻影響，為教育回顧過去和探索未來提供了前提性解析和批判。可以這樣概括：20世紀后半期，工具理性主義和高等教育“流水線作業”使教育不同程度地脫離了教育的本質（“人格建構”）和根本職能，是教育產生弊病的根本原因。這是教育進一步回顧過去，找出問題和解決問題，規劃未來的比較清晰的和科學的邏輯思路。

二、20世紀后半期，工具理性主義和“流水線作業”使教育產生的“省略”

20世紀后半期，世界性的教育工具理性主義和“流水線作業”對教育的影響具有普遍性，對發達國家和第三世界國家的教育均產生了深刻的影響，中國也未能幸免。改革開放30年來，中國的教育幾乎走了相同的路。如果從反省的角度看問題，起碼應當得出兩點共識：第一，改革開放30年來，中國的教育取得了若干項重大成績，特別是獲得了高速度和大發展。今天，中國的教育，包括高等教育已成為世界最大規模的教育③。第二，中國的教育在大發展的同時，由于工具理性主義和“流水線作業”的影響，也省略了某些本不該省略的東西。主要表現為以下四個“省略”：

1.不同程度地省略了學生創造性智慧和能力的深度開發

培養學生的創造性智慧和能力，是學校教育的根本性任務之一。我們的教育普遍重視學生知識的學習、傳遞和掌握，而忽視學生創造性智慧和能力的深度開發和培養，在有些學校甚至排斥學生創造性智慧和能力的開發和培養。這一點同世界先進教育相比有明顯的缺欠。一般而言，中國的教育比較重視學生知識的學習和掌握，而世界先進教育比較重視學生創造力的開發和培養。

假如我們比較一下中美基礎教育，情況會很清楚。如果比較的是數理類課程，可以肯定中國的基礎教育在難度上超過了美國，中國基礎教育的進度快、難度高、知識點多。這一點，中國的教育不僅與美國相比占有優勢，就是在世界上也占有優勢。可是，如果從另一個視角看問題，比學生的實際能力，特別是創造性智慧和能力，則美國的基礎教育占有優勢。我們有必要這樣去思考問題：在同樣的教學時間里，我國學校教的知識大大地高于、難于、多于美國。而要實現這一點，我們的教育一定要比美國的教育省略某些東西。即他們教的某些東西，我們省略了。省略了什么？省略了學生創造性智慧和能力的深度開發和培養。我們的教學省略了培養學生創造性智慧、能力和獲取實際知識的大量教學環節。而省略這些教育教學環節，學生的創造性靈感得不到激發，創造性智慧和能力得不到培養和訓練，其創造性潛能就無法開發出來。可以這樣說，中國人不缺少創造性的潛能，但是缺少創造性潛能開發，教育難脫其咎。

高等教育同樣存在這類問題。如果從反省的角度看問題，我國的基礎教育已經認識到、關注到這個問題，并且嘗試改正和超越，而高等教育則相對落后和保守。有些大學，至今尚在單純“傳授知識的教學模式”中徘徊。只重視專業知識的傳授，而忽略學生創造性智慧和能力的培養仍是今天高等教育的普遍傾向。這種現象不僅與世界教育的主流有差距，而且也與我國目前所提倡和要求的建設“創新型社會”、“創新型國家”，“改革創新是時代精神的核心”等，明顯不符。遺憾的是，許多大學對此重要問題至今鮮有深刻認識，更無有效的改進措施。

對于精心培育學生的創造性智慧和能力問題，世界上某些著名大學校長有精辟的見解。斯坦福大學校長認為，在課堂上最激動人心的時刻是有學生對他說：“卡斯帕爾教授，你錯了。”“要讓本科生、年輕的大學一年級學生經常地充滿好奇，有強烈的愿望，對教師說：‘你錯了’。”哈佛大學校長陸登庭認為，從學生一入學，大學的主要努力方向就是使他們能夠成為參與發現、解釋和創造新知識或形成新思路的人。

教育擔負著培養學生創造性智慧和能力的任務，在一定意義上說，這是比傳授知識更為重要的。這項任務是基礎教育、高等教育，尤其是著名大學無論如何都不應省略的。

2.不同程度地省略了學生豐富而均衡的精神世界的精心培養

引導學生形成豐富而均衡的精神世界，培養完全的人格是教育的又一根本任務。基礎教育和高等教育均擔負著培養學生豐富而均衡的精神世界，形成完全人格的任務，而且越是著名大學越應當注重并做到這一點。一名學生如果缺少豐富而均衡的精神世界和完全的人格，不僅無法成為大師級人物，甚至無法成為一個合格的人。從基礎教育看，應試教育的弊端至今仍在制約著教育和教學，凡與考大學相關的知識都在大教育特教育，凡與考大學無關或關系不大的知識都在忽略和半忽略之列。圍著幾張考卷而展開的教育和教學，能培養學生豐富而均衡的精神世界和完全人格嗎？從高等教育看，這個問題主要表現在以下兩點上：

（1）在工具理性主義和“流水線作業”的影響下，不同程度地省略了學生豐富的人文歷史知識基礎和廣泛的情趣愛好馮友蘭先生曾說過，高等學校“有兩個問題必須分別清楚。一個是關于一個人的學問和修養的問題，一個是關于一個人的工作崗位和職業的問題，不可把這兩個問題混淆起來。”④又說：“關于一個人的學問或修養是一個問題，關于一個人的職業或工作崗位又是一個問題。我們培養學生一方面要照顧到他的學問和修養，另一方面又要照顧他將來的職業和工作崗位。”⑤大學講授兩類課程、兩種學問。一種是講授“使人成為人的學問”，另一種是講授“使人成為某一類人的學問”。兩類課程和兩種學問都是重要的，但相比較而言，“使人成為人的學問”是更為重要的。“使人成為人”是“使人成為某一類人”的基礎。假如一名學生不能成為合格的“人”，怎么能成為合格的“某一類人”呢？然而，我們的大學普遍重視“使人成為某一類人的學問”，比較忽視“使人成為人的學問”。盡管近幾年高等教育加強了人文素質教育，情況有所改善，但是，基本的教育傾向未變，情況并沒有根本改善。這一點與某些世界著名大學相比存在差距。一般而言，國外大學講授“使人成為人的學問”的渠道是“通識課”，而講授“使人成為某一類人的學問”的渠道是“專業課”。某些世界著名大學（如美國哈佛、斯坦福、麻省、芝加哥大學等，我國臺灣師大、中正、東海等）開“通識課”基本放在一、二年級，“專業課”基本放在三、四年級。他們的“通識課”占大學總學時的一半左右。⑥而我國的思想政治理論課加上全部人文素質教育課的課時，僅占總學時的三分之一左右。盡管如此，我國有的大學還認為思想政治理論課和人文素質教育課占用學時過多，經常施以斧鉞。這是逆教育規律而為的。

（2）在工具理性主義和“流水線作業”的影響下，不同程度地省略了學生豐富的道德情感和對價值與道德人格追求的培養這個問題在普教和高教都比較明顯。由于教育的這種不當省略，致使有些學生經過十幾年教育，仍以自我為中心，比較缺乏對他人和社會的高度責任感，比較缺乏熱愛勞動人民、熱愛人類，特別是缺乏同情和幫助窮苦人的道德和良知。有這樣的精神世界的人是不可能成為大師級人物的。著名科學家愛因斯坦曾尖銳地指出：“學校的目的始終應該是青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家”，僅僅“用專業知識育人是不夠的。通過專業教育它可以成為一種有用的機器，但不能成為一個和諧發展的人，要使學生對價值有所理解并產生熱誠的感情，那是最根本的。他必須獲得對美和道德上的明確的辨別力。否則，他同他的專業知識一起就更像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人。”假如我們學校培養出來的學生缺乏豐富的道德情感，缺乏對價值的明確辨別力和道德人格的追求，怎么可能成為社會主義的合格公民？又怎么能成為21世紀的杰出人物？

3.不同程度地省略了高等學府對崇高學術耐心和學術敬仰的制度保障

今天，中國不缺少知識分子，而缺少具有原創性和獨創性能力與成就的知識分子，尤其是缺少科學技術與人文大師級水平的知識分子。這是今天中國學術界、科技界、高教界的共同遺憾！如果翻開中學、大學教科書，其中概念、原理、公理、定理、定律大多是外國人發明創造的。可謂“百年蒼桑巨著稀”。原因是多方面的，如果僅從高等教育看，主要的原因是，缺少產生科學技術和人文大師的學校管理制度及政策。由于高等教育受工具理性主義的影響，產生了大量急功近利的管理制度和政策，而急功近利的管理制度和政策是扼殺具有學術大師潛質人才的工具和手段。大學教師的職稱評聘指標和各種獎勵的標準是最具威力的指揮棒，大學和教師都不能不圍著這個指揮棒轉，為滿足各項指標而奮斗，失去了崇高的學術耐心、學術深沉和對學術的敬仰，使學術浮躁和急功近利的心理和行為，充斥校園。一名教師從大學畢業到60歲退休都得圍著這種制度和指標轉，打快拳，從事急功近利的短期行為，放棄自己的學術愛好、獨特性和戰略。可是，如果從相反角度考慮問題，假如一名教師不跟著這種制度和指標轉，不打快拳，“十年磨一劍”怎么樣？他將什么資源也得不到，在學校里很難有立足之地。在這種急功近利的管理制度和政策下，要生存就得為指標而奮斗，急功近利，這幾乎是一種難以違背的客觀存在。其代價是沉重的，就是使某些潛質優異的教師失去成為大師級人物的可能，使大學失去產生重大原創性和獨創性成果的機會。高等學校，尤其是重點名牌大學，要產生重大的震撼中國、震撼世界的原創性和獨創性成果，培養大師級人物，必須克服市場經濟帶來的急功近利的浮躁，從大學理念、政策和制度上恢復高等學府的寶貴的學術耐心、學術深沉和對學術的敬仰。

4.不同程度地省略了對特殊人物“超常學術抱負”的政策支撐

高等學校之間、教師之間展開競爭是必要的、必須的，但是，由于人文和科學技術研究的特殊復雜性，要產生重大學術研究成果，僅有一般的競爭制度和政策還不夠，還必須制訂適合高等學校人文和科學技術研究特殊性的制度和政策。然而，目前大學的制度和政策普遍關注眼前而忽略長遠，面向一般而拒絕個別，省略了對教師的遠大學術理想和抱負的肯定、支持和引導，特別是省略了對特殊人物“超常學術抱負”的制度保障和支撐，往往用“一刀切”、“一鍋煮”的政策毀掉了他們的學術理想、學術戰略和稍縱即逝的“成功可能性”。可是，人類的科技史告訴我們，偉大的發現和創造往往就在于抓住了這稍縱即逝的“成功可能性”！目前，既使在“學科建設”這個最具厚重感的學術領域，人們的主導興趣也全在拼搶學科點這塊“地盤”上，而忘記了“學科建設”的根本在于“學術理論生長點”的建設，特別是具有原創性的重大“學術理論生長點”的建設。這樣的政策和制度導向，必然使教師對學術研究抱著急功近利、短期至上的態度。可以這樣說，今天的中青年學者大都在“過程輝煌”與“結果輝煌”之間，選擇“過程輝煌”，放棄“結果輝煌”。少數具有獨創性和原創性潛質的中青年學者，也抱著放棄“結果輝煌”，只要“過程輝煌”的態度。他們中很少有人能反潮流而動，在“過程輝煌”與“結果輝煌”不可兼得的情況下，放棄“過程輝煌”，選擇“結果輝煌”。這使他們丟失了創造原創性成果和成為大師級人物的機會與可能。過分地關注“過程輝煌”，只能放棄或丟失“結果輝煌”，這是人類學術史的共同規律。中外許多杰出學者的態度正好相反，在“過程輝煌”與“結果輝煌”不可兼得的情況下，寧可放棄“過程輝煌”，也要追求“結果輝煌”。他們得到了“結果輝煌”，終于成為大師級人物。美國遺傳學家芭芭拉·麥克林托克在上個世紀40年代發現，某些基因“可以跳躍”。她的這一發現與當時的主流學術理論是背離的，不久象征她的榮譽的學術職務都丟失了。她被迫放棄了“過程輝煌”。可是，麥克林托克不為壓力所動，仍然追求自己的學術理想，在玉米地里默默地從事著自己所陶醉的研究，做大家反對的事情。她終于成功了，在1983年80多歲的時候獲得了諾貝爾獎。世界上的許多杰出人物往往都是在主動或被迫放棄“過程輝煌”，忍受住“過程”的孤獨與痛苦之后，獲得了“結果輝煌”。這個現象具有普遍性和共通性。

三、清除工具理性主義的影響，實現教育理念的回歸

解決教育的不當省略問題，應從實現教育本質理念的回歸開始，并在此前提下進行系統的教育教學和科研體制的改革和建構。主要是：

1.正確把握教育的本質

20世紀后半期，教育之所以產生上述省略，原因是多方面的，一個重要的原因是對教育本質的認識有偏離，將教育簡單看作實現經濟現代化的“工具”，而將學生當作“工具”來培養。因此，清除工具理性主義的影響，首先必須科學地揭示教育的本質，實現教育理念的回歸。教育的本質是什么？從人類生存哲學的高度看，教育的本質是“人格建構”。這一概念可以用四句話表述：“反思人類的生存、創新和傳播知識、塑造完全的人格、建設完全的文明”。關于教育本質的認識是21世紀教育理論和實踐的邏輯前提。只有正確地認識和把握教育的本質，才能真正清除工具理性主義的影響，解決上述四個不當“省略”的問題。

2.深化教育和教學改革

一般而言，學生的精神世界是由課程體系、教學方法和德育實踐共同決定的。要清除工具理性主義和“流水線作業”的影響，必須從課程體系改革、教育教學方法改革和德育體系建構等幾個方面入手，建構適應教育本質（“人格建構”）和根本職能的教育教學體系。扎實系統的教育教學改革是解決當前諸多教育弊端的基本對策和方法。首先，進行課程體系改革。應從小學到大學，建設“使人成為人”的課程與“使人成為某一類人”的課程緊密結合、融為一體的完整合理的課程體系。其次，進行教育教學方法改革。應破除任何形式的“單主體”教育教學理念，探索和完善“雙主體”（即“多主體”）教育教學理念，探索“互動式”、“學導式”、“研究式”、“啟發式”、“案例式”等教學方法。第三，建設科學有效的現代德育體系。德育是學生“人格建構”的主要教育實踐，應深入探索德育學術前沿的重大理論和實踐問題，從德育目標、德育內容、德育結構、德育接受、德育規律、德育方法和德育隊伍建設等多方面、多角度進行學校德育系統改革，建構全球化條件下現代德育新體系，塑造具有“完全人格”的社會主義合格公民。

3.建構科學的教育科研管理制度

今天，要使中國擁有重大獨創性和原創性成果，產生人文與科技大師級人物，有兩個必備的條件：一是要制定出相應的教育科研管理制度和政策；二是教師本人要有遠大的學術理想，矢志不移，十年、數十年追求既定的學術目標。這兩個條件相比，教育科研管理制度和政策更關鍵、更具有普遍的決定意義。如果教育科研管理制度和政策是鼓勵和支持原創性、獨創性學術成果和遠大學術理想的，那么，即使一時沒有這樣的學術成果和學術理想還能夠產生出來；如果教育科研管理制度和政策是否定原創性、獨創性學術成果和遠大學術理想的，那么，即使有些人具有這樣的潛質和學術理想也會遭遇挫折，甚至會被迫中斷。所以，在明確教育本質和根本職能的前提下，最根本的是建構相應的教育科研管理制度和政策，形成完備的制度保證系統。

4.加強宏觀支撐和調控

產生上述問題的原因是多方面的，不只有教育理論原因、認識原因、制度體制原因，也有宏觀支撐的原因。學校不是贏利性組織，任何一個國家的學校都要靠政府財政支撐和社會捐助。我國的教育經費不足，占GDP的比例與世界平均水平相比偏低，而我國又是學校教育需求旺盛的國家，這種反差造成了將學校教育當作商品的客觀態勢，使某些人不僅把學校教育當作發展經濟的工具，而且把學校教育當作直接賺錢的工具，丟掉了學校教育的本質，使學校異化為非學校，使教育異化為非教育。因而，提高教育經費占GDP的比例，增加教育投資，加強宏觀支撐和調控，必然是解決上述問題的基本方式之一。這個問題不解決，上述問題難以完全解決。

注釋

①本文的“教育”指包括“高教”、“普教”及“職教”等在內的學校教育。

②1962年日本神戶大學的湯淺光朝教授曾系統地研究了這個歷史現象，提出了“科學活動中心轉移”理論。他將研究結果繪制出科學活動的統計曲線，形象地展示了十六世紀以來，世界科學活動中心轉移的過程。湯淺曲線說明，一個國家的重大科學成果數如果超過同時期全世界重大科學成果數的25%，說明“科學活動中心”已轉入該國。這個國家也將成為世界文明活動的中心。根據湯淺的研究，十六世紀以來世界科學中心以如下順序轉移：意大利1540～1610（佛羅倫薩、威尼斯、帕都瓦）；英國1660～1730 （倫敦）；法國1770～1830 （巴黎），德國1810～1920 （柏林）；美國1920～（新英格蘭，加里福尼亞）。湯淺曲線還說明，科學活動中心的形成和轉移，需要一定的歷史條件，如國家制度、教育質量、科學政策和意識形態等。認識這一點對于一個國家科技事業和文明盛衰是十分重要的。湯淺根據的主要數據是：（1）1950年出版的海邦沙（Heibonsha）的“科學和技術編年表”，其中收集了1501-1950年間的2064項成果；（2）1951年出版的威伯斯特（Webster）的人物傳記辭典（從傳記中4萬個人物里選出幾個主要國家的2152名科學家）；（3）1901-1960年間215名諾貝爾獎金獲得者的資料。

③近幾年，我國大學每年招生500～600多萬，在校人數已上升到2006年的2500萬。

④參見《馮友蘭學術論著自選集》，北京師范學院出版社，1992年，第479頁。

⑤參見《馮友蘭學術論著自選集》，北京師范學院出版社，1992年，第418頁。

⑥黃俊杰先生在《大學通識教育的理念與實踐》一書（中華民國通識教育學會出版，2002年9月修訂版）附錄（一）、（二）256─328頁，比較詳細地介紹了包括上述學校在內的我國臺灣、美國、日本和歐洲的許多名校開設“通識課”的理念、分類、課程目錄及學時安排。

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［責任編輯：楊淑珍］