建構目標語心理圖式改進閱讀課教學的研究

[摘要] 閱讀能力依賴語言知識和世界知識的有效互動。外語學習者傾向于運用母語文化的心理圖式填充文本空隙。在閱讀中用母語文化背景知識填充目標語文本空隙，會造成對文本的誤讀。本文研究了心理圖式在填充文本空隙和邏輯推理中的作用，用歸納推理的方法論證了建構目標語心理圖式提高閱讀能力的可行性，提出建構目標語文化心理圖式的策略。

[關鍵詞] 心理圖式，閱讀課教學，文本空隙，閱讀能力。

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1005-4634(2008)06-0518-03

英語閱讀能力差的重要原因包括社會語言能力薄弱。社會文化因素對閱讀理解的干預可能來自于對詞語隱含意義了解不足；可能由于讀者缺乏文化背景知識；可能對目標語國家的意識形態(tài)和情感世界缺乏認識，不了解語言背后人們的態(tài)度、觀念和看法。布朗認為，從圖式閱讀理論視角看文本自身不承載意義，是讀者把信息、知識、情感、體驗和文化帶入到文字表征。閱讀能力依賴語言知識和世界知識的有效互動。研究證明人們閱讀時，如缺乏目標語文化背景知識，就會利用母語的文化背景知識對英語文本內的空隙進行填充，以致造成對文本的誤讀。為何文本之中會存在空隙呢?

筆者的研究證明作者表達時往往預設讀者和他們享有共同的世界知識，他不需長篇累牘地詳述就能把思想表達清楚。許多作者認為是不言而喻、一點即通的地方都被空置等待讀者填充，這是遵守語言表達的經濟原則。人們在解讀文本時習慣用先前積累的知識去應對這些空隙。這些經驗性知識來自心理圖式，那么預防閱讀理解失誤必須建構目標語的心理圖式，必須研究圖式建構的途徑。

1 外語讀者運用母語文化心理圖式填充文

本空隙必然造成誤讀

近年來圖式理論在外語閱讀教學領域得到廣泛運用。圖式作為一種抽象的認知結構，指人們認識事物的知識網絡系統。圖式來源于人的先前知識和經驗，用來指導信息的編碼、組織和提取等。人類知識的構成和組織形式極其復雜，知識概念彼此相關，組織結構遵循一定的規(guī)律，在心理學里這種表征信息的知識結構被稱為圖式。圖式包括有關生活的情景知識，包括所謂常識，以及人們那些養(yǎng)成了習慣的行為程序。圖式幫助交際者把已掌握的知識有條有理地組織起來。知識可以分為陳述性知識和程序性知識兩類；前者是有關事實的知識，后者是關于如何做某件事的知識，它涉及到人的習慣性行為方式，受思維定勢左右。實際上，閱讀理解過程中填充“空隙”所需要的知識就是來自這一抽象的心理結構。下面的范例分析可以幫助理解這一現象。

范例分析[1]：列車包廂坐著4個人。一邊坐著一位母親和她19歲的漂亮女兒，另一邊坐著一位將軍和他的衛(wèi)兵。列車駛入隧道，車廂一片漆黑。這時聽到一聲接吻，隨后一記打耳光的聲音。母親以為，“年輕人偷吻了我的女兒，女兒理所當然抽了他一記耳光。”女兒認為，“那個年輕人想吻我，結果誤吻了我的媽媽，挨了耳光。”將軍認為：“年輕人吻了姑娘，我被人錯抽了耳光。”士兵想，“我精明過人，我吻了自己的手背一下，抽了將軍一記耳光。”故事的結尾告訴人們三個事實：①士兵吻了自己的手背一下；②將軍挨了一個耳光；③士兵抽了將軍一記耳光。除了士兵之外，其他三人對黑暗之中究竟發(fā)生了什么并不知情。這里存在許多“文本空隙”需要這三人進行細節(jié)填補。將軍、姑娘、媽媽各自假想出可以自圓其說的“事實”。他們都是運用心理上的知識結構，有關日常生活的情景知識，包括人們那些習慣性行為程序填充了“空隙”。這個故事中每個人的背景不同，但是生活在類似的物質世界上，他們享有共同的思維傾向，使得當前猜測有趨同之處，比如，三人都猜測“被吻的是漂亮的姑娘”，“吻姑娘的人是年輕的士兵”，“吻姑娘的人要挨打”。雖然這些并非真實，三個人卻默認為“事實”，并且根據這些“事實”填充文本空隙。士兵為什么敢搞惡作劇，抽將軍一記耳光，就是因為他堅信人們必然用習慣性行為程序填充信息空缺，他利用了人們的思維傾向。此例說明在填充文本空隙過程中心理圖式起著決定性的作用。

人們能彼此交流信息，得益于他們所共處的物質世界和思維規(guī)律。但是生活在不同社會環(huán)境中的人會有截然不同的知識網絡。通過研究圖式理論在英語閱讀方面的應用斯蒂文森等發(fā)現圖式理論在指導英語閱讀策略方面的三個重要啟示：①閱讀時，讀者對母語文本的回憶要比外語文本多；②讀者能發(fā)揮出與文本一致，但是文本里并不存在的東西，這時讀者對母語文本的正確發(fā)揮要比外語文本多；⑧讀者傾向于同化外國文化，說出一些與文本無關的事情，讀者對外語文本的歪曲要比對母語文本多。為何如此?這是由于讀者傾向于用建立在母語文化知識基礎上的圖式填充文本空隙，那么可以想象他們造成誤讀的機會很多。

2 目標語心理圖式缺失不能構成邏輯推理

大前提必然導致誤讀

沒有獨立于人類心智的語言，學習者必須在學習目標語的同時有意識地構建“跨文化心理圖式”。跨文化心理圖式應該是一種抽象的雙語認知結構，由母語國家和目標語國家人們認知事物的知識網絡構成。語言信息交際的過程是邏輯推理的過程。推理要在雙方共知的語境中進行。這一語境包括3種信息：語言信息、世界知識和邏輯規(guī)則，而世界知識是文化心理圖式的重要組成部分，它極其復雜，涉及到目的語國家人的世界觀、價值觀、人生觀、信仰體系、政治背景、傳統習俗、思維模式、藝術修養(yǎng)、審美情趣、認知習慣、思維定勢等等。在英語閱讀過程中單憑語境知識推斷不出交際意圖，單憑語言信息也推斷不出交際意圖。推理必須是語言信息和非語言信息相互作用的結果。聽話人理解語篇的過程實際上是認知新信息的過程，也是尋找邏輯推理大前提的過程。跨文化交際時，在語言推理過程中不同文化的思維傾向可能先入為主，干擾形成邏輯推理必需的大前提，導致語言推理錯誤，造成跨文化語篇的誤讀。

語言邏輯推理過程分兩步：第一步，根據語境知識，語言信息和非語言信息建立前提；第二步，根據前提的邏輯關系推斷出話語的交際意圖。直言三段論(syllogism)是人類日常思維使用最多的一種邏輯推理，也是傳統邏輯最完善的部分。范例分析[2]顯示使用三段論進行推理的過程。此例說明跨文化交際中語言信息必須和“目標語心理圖式”里的語境知識產生關聯，方可構成推理必需的大前提，否則就會導致推理錯誤，造成跨文化交際失敗。

范例分析[2]：

A：How d0 you like the money?(Australiancashier)

B：I like it very much．(Chinese)

對A話語意圖的推理：

大前提：在英語國家銀行取款客戶可以選擇提取現金的面額。(語境知識)

小前提：問B需要多大面額現金。(語言信息)

結論：B說明他要提取現金的面額。

B 做出錯誤反應：“我很喜歡這筆錢。”語言信息和語境知識沒有產生關聯，不享有大前提，B的推理失敗，回答錯誤。例[2]事件發(fā)生在銀行，客戶辦理完取款手續(xù)，在付款時出納員征求顧客對面額的要求。這里構成大前提需要語境知識共享。外國銀行為了方便顧客，出納在付現金時，要問顧客他所需現鈔的面額(習慣性行為程序)。上述語境知識是建立推理大前提的基本條件。缺少它無法根據前提的邏輯關系推導出有關話語意圖的結論。由于跨文化心理圖式缺失，剛到國外的中國人在這一場景下他意料不到出納員會問這樣的問題。面對這樣的問話，他不享有共同的心理圖式，“你要多大面額的?”被誤讀為“你喜歡這筆錢嗎?”他所答非所問地說：“我非常喜歡。”假如受話人是當地人，或是具備目標語心理圖式的中國人，他會下意識地得到最佳關聯，正確推理，脫口而出：“Infifties(50元一張的)”，或者“Intens(10元的)”等。

在閱讀語篇時，不僅要理解句子的字面意思，還要不斷尋找句子之間沒有明確表達出來的大前提，以進行邏輯推理。趙艷芳認為：“人們對話語的理解，不是被動地接受信息，而是在已有的知識的基礎上主動發(fā)現和推斷語言在特定語境的意義。其推理能力來自對世界的經驗的認識。”而對目標語社會的體驗和認識均來自跨文化心理圖式。跨文化交際狀態(tài)下由于文化心理圖式的缺失，受習慣行為程序干擾，閱讀者不能及時地建立大前提的類似例子不勝枚舉。

3 外語閱讀課教學中建構目標語心理圖式

的途徑

跨文化語篇解讀是一項復雜的語言實踐，建構跨文化心理圖式是提高外語閱讀能力的根本步驟。目前，外語閱讀教學過程中人們主要強調讓學生死背硬記一些文化知識，跨文化背景知識的定義及其內涵和外延比較復雜，然而人們普遍認為它包括在有關目標語文化的心理圖式之中。王寅認為，人們的認知過程起源于互動性的感知體驗，逐步形成意象圖式，建構出抽象的認知模型，人們在此基礎上進行范疇化和概念化。通過上述分析可以看出單純強調導入跨文化交際知識，解決不了程序性知識的問題，因為它涉及到人的認知過程問題。筆者認為要大幅度提高外語閱讀能力，應該調動各種渠道建構目標語文化的心理圖式，既然圖式的形成來自體驗，就不能靠死記硬背，應該設計交互活動，通過調動學生的感知和體驗來構建。依據圖式閱讀理論，筆者特別強調從社會生活的不同角度體驗英美人面對特定人物和事件的先入為主的思維傾向。就此提出如下思路改革閱讀課教學過程中文化導入的方法：

1)人們要認識的大千世界事物繁多蕪雜。人腦要認識客觀世界，必須運用科學的方法對事物進行加工和記憶。事物雖然繁雜但都有其特征，人們根據這些特征來認識事物。人腦采取分析、判斷和歸類的方法對其進行分類，對客觀事物分類的過程就是范疇化的過程。在閱讀課教學中歸納跨文化交際知識時，應注重跨文化認知的范疇性，不可盲目、無序地堆積文化背景知識，而應根據心理圖式的結構特征，將知識分門別類，系統地組織起來，形成不同的文化知識范疇，如：工作、學習、娛樂、家庭生活、教育、經濟等。

2)閱讀課教師應結合課文的內容捕捉典型的跨文化交際事件，設計具有跨文化內涵的交互活動，可按不同交際場景建立行動腳本，如：會客場景、面試場景、購物場景、聚餐腳本等。組織學生在交互活動中體驗英美人的思維傾向。在構建心理圖式時應特別注意程序性知識的體驗和積累，以便在今后的跨文化語篇解讀中針對不同的情景正確地進行預測、判斷、把握作者意圖，正確解讀語言信息。在利用影視文學、跨文化交際課程、多媒體教學手段進行文化導入時，要設計和組織課內外交互活動，讓學生直接參與、體驗、進入角色，活動后組織討論，進行案例分析，讓學生參與評價目標語社會的典型場景，對思維定勢、習慣行為程序，要剖析現象背后的文化淵源和認知機制。

3)我國傳統的精讀、泛讀教材常選用文學作品作為教材內容，其中小說、散文和詩歌居多，稱為經典范文教材，可以充分利用它們建構跨文化心理圖式。文學作品可以生動地突顯英美國家人民特有的價值觀和行為習慣，文學文本可創(chuàng)造跨文化移情機會。通過文學作品反映的英美人的父子情、母子情、手足情、戀情等等，讀者可洞察“洋人”的喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲，步入英美人的七情六欲，體驗英美人各種不同的情感。可以設計短劇、訪談、面試等，讓學生扮演角色，和審美對象建立交流，讓學生跨越時空，進入特定的情境，為“洋人擔憂”、“動情”，達到“物我同一”的境界，這樣才能有效構建目標語的文化心理圖式，進而提高閱讀理解能力。