論詞源教學對于詞匯深度知識習得的意義

[摘要] 在傳統的詞匯教學觀和學者們對二語詞匯量研究的影響下，我國的英語學習者大多認為掌握了一個單詞的發音、拼寫和一兩個主要的漢語意義就算掌握了一個單詞，片面追求詞匯量的擴大。20世紀90年代“詞匯深度知識”這一概念的提出為英語詞匯教學帶來了新的啟發。詞匯知識是由多層面、多維度組成的集合體，因此詞匯的教與學絕不僅僅是單純的音形和主要的漢語釋義的教學。Nation關于詞匯知識的四個層面、八個方面、兩種能力的劃分成為詞匯深度知識研究的參考框架。在本文中，作者試圖探討一種促進詞匯深度知識習得的途徑——詞源教學。

[關鍵詞] 詞匯教學，詞匯深度知識，詞源教學。

[中圖分類號] H319

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1005-4634(2008)06-0529-04

0 引言

我國的英語詞匯教學從學校開設英語課就開始了，最初采用的是傳統的語法翻譯法。最近幾十年，隨著人們對英語學習目的的重新認識和對英語作為母語的語言學習者經驗的借鑒，門類多樣的英語教學法相繼出現，如自然法、聽說法、交際法、功能法等等，這些教學法更強調英語口語和交際的目的，但是對于詞匯的教學卻沒有提出明確有效的方法。目前我國英語詞匯教學在中學甚至大學大多仍然沿用語法翻譯法中詞匯教學的方法。語法翻譯法認為學習語言是為了閱讀書面資料，詞匯的選擇是基于所選擇的材料的，詞匯的學習是為理解課文服務的。教師教詞匯的方式主要是把英語單詞翻譯成其對應的主要的漢語意思，不太注重學生的發音；教師認為記憶單詞是學生的任務，教師則把重心放在講授課文、分析語法結構上。

在二語習得研究中，對于詞匯的研究直到20世紀80年代才受到重視，而研究初期主要是對于詞匯量(詞匯廣度)的研究。我國的英語教學大綱中對詞匯的要求大多是規定學生在不同階段需要掌握的詞匯量。在這些觀點的影響下，許多學生認為掌握了一個單詞的發音、拼寫和一兩個主要的漢語意思就算掌握了一個單詞，片面追求詞匯量的擴大。但結果卻是：學生雖然花了大量的時間去記單詞，雖然已經背過某個單詞，但是在聽到這個單詞時卻反應不出來，想表達這個單詞時卻說不出；由于只知道詞匯對應的漢語意思而不了解其用法，在寫作和翻譯時，按照漢語的用法套入英語單詞，以至于中國式英語的現象非常嚴重。

1 詞匯深度知識概念的提出及對詞匯教學

的啟發

20世紀90年代中后期，國外詞匯研究者們逐漸意識到詞匯學習不只是量的問題，且僅僅掌握單詞的拼寫和意義是遠遠不夠的，他們提出了“詞匯深度知識”這一概念。Read將詞匯深度知識定義為：學習者的詞匯知識的習得質量。

對于詞匯深度知識的界定，國外有許多不同的觀點，但總體而言可以分為兩大類：一類是連續體觀也被稱為發展法(developmental approach)。持該觀點的學者如Dale、Wesche等以發展的眼光看待詞匯知識，他們把詞匯知識視為一個由不同水平和知識面組成的連續體。其基本問題是：How welldoes a 1earner know a word?通過“等級表”(scale)來表示某個單詞的習得所經歷的不同的發展階段，這種觀點實際上也可以看成是詞匯知識深度觀。

另一類觀點是成分分類法觀也被稱作維數法(dimensional approach)，代表學者如Richards、Na-tion等。其基本問題是：Whatisinvolvedinlearninga word?基本假設是：Knowing a word is more thanjust knowing its form and meaning。持該觀點的學者們按詞匯知識的構成成分分類描述，分析構成一個詞全部知識的不同方面。

早在1976年，Richards就提出一個詞是由不同的層面構成的，掌握一個詞意味著掌握其構成成分。他提出了掌握一個詞需要知道的七大標準(假設)：①單詞的頻率預測和同義聯想；②單詞使用的得體性；③單詞的句法行為或語法特征；④單詞的基本形式和派生形式；⑤詞問聯想；⑥概念意義；⑦一詞多義。但是當時Richards沒有提出詞匯深度知識這一概念，且分類的目的主要是教學而不是研究，但他提出的詞匯知識框架(VocabularyKnowledge Framework)的設想開闊了詞匯知識研究的視野。

二語詞匯專家Nation 在Richards理論框架的啟發下，將詞匯知識分為形式、位置、功能和意義四大層面以及發音、書寫、句法特征、搭配、使用頻率、得體性、概念意義、詞問聯想八個類型；且每個類型又分為“接受”和“產出”兩種能力。

雖然也有其他的學者提出了不同的分類方法，但是學者們普遍認為Nation的分類更加全面，于是Nation關于詞匯知識的四大層面、八個類型、兩種能力的劃分成為后來學者們研究詞匯深度知識參考的標準。

我國的詞匯深度知識研究始于2000年(吳旭東、陳曉慶)，近年來我國有些學者也開始了對詞匯深度知識習得的探討和研究，如劉紹龍、譚曉晨等。但是這些研究大多是探究詞匯深度知識某些方面發展的先后順序及習得過程與模式，對于促進詞匯深度知識的教學方法探討的并不太多。

詞匯深度知識概念的提出和對這一領域的研究使詞匯專家和英語教師意識到詞匯教學不只是教授單詞的形式和意義。要真正掌握一個詞，就要掌握詞匯深度知識的各個方面的知識，并且具備接受和產出兩種能力。那么如何才能更好地學習詞匯深度知識的各個方面呢?本文中作者將試圖探索一種促進詞匯知識深度習得的途徑一詞源教學。

2 詞源教學如何促進詞匯深度知識的習得

汪榕培先生有一句話說得非常貼切形象：與其把單詞比作語言的“磚瓦”，不如把單詞比作語言的“細胞”，因為每個單詞都是有生命的，每個單詞都有自身的誕生和成長的歷史。而英語詞源就是研究每個單詞的誕生和成長的歷史。

然而在我國，英語詞源教學一直處于被忽視的地位。究其原因：首先，英語詞匯的詞源是一個龐大的系統，涉及英語詞匯的來源，詞義的來歷及發展變化等，很多英語教師沒有接受過英語詞源方面的教育，因此在教學過程中不能很好地把相關的英語詞源信息呈現出來。而且，目前我國關于英語詞源方面的詞典和專著也不是十分豐富，可供參考的資料較少，致使英語教師不能查閱相關信息。

朗文當代英語詞典的總編輯Robert Ilson就曾指出，外語學習者和本族語學習者的英語詞典的一個最主要的區別就是：在外語學習者的詞典中沒有詞源信息的介紹。在他看來，詞源信息可以闡明某個詞的真正含義，把同源詞聚到一起，使單詞更容易記住并能激發學習者的興趣。他還指出關于語言的最暢銷的書中通常都包含著部分詞源信息的介紹。

那么詞源教學應該包括哪些內容呢?RobertIlson把廣義的詞源信息分為四種類型：

1)原始詞和同源詞，包括借用詞和音譯外來詞。英語詞匯按照來源地可大體分為兩種：本土英語詞匯和外來詞匯。英語就像一個“移民國家”一樣，當地的“土著居民”較少，約80％為“外來移民”，且據估計這些“移民”來自120多個國家，其中30％以上的“移民”來自法國；

2)對詞匯單位從結構方面所作的形態分析。英語詞匯的一個特點就是有很強的構詞能力，據粗略統計，英語中有一半以上的詞匯是通過詞根、詞綴構成的。每一個英語單詞就像一棵樹，英語單詞中的詞根就像樹根，詞綴就像樹的枝葉，因此一半以上的英語詞匯可以分解為：(詞綴)＋詞根＋(詞綴)；

3)對詞匯單位從構詞過程方面所作的形態分析。隨著人類文明的進步，新事物、新觀念層出不窮，許多新詞也應運而生，構建新詞的方法主要有融合詞、縮短詞、首字母拼湊詞、復合詞和析取詞等；

4)對詞匯單位的形成和演變從認知過程方面(隱喻、典故)所作的分析。語言是文化的載體，英語中的很多詞匯和短語都源于古希臘羅馬神話、圣經等，同時有影響力的文學作品和歷史人物等也逐漸由專有名詞成為普通名詞填充到英語詞匯的大軍中來，追溯這些詞的來源和出處，不僅可以更好地理解詞匯和短語的意思，更能增強文化意識，激發學習英語的興趣。

那么以上四個方面的詞源將如何促進英語詞匯深度知識的學習呢?

1)對于單詞結構和構詞過程所作的形態分析及對單詞來歷的講解有助于學生記憶詞形、理解詞義。擴大詞匯量最快、最有效、最容易的方法恐怕就是分析和了解詞是如何構成的了。對于單詞結構的分析主要是對單詞進行庖丁解牛，分析其詞根、詞綴。比如一個比較長的英語單詞encyclopedia=en(in包括在內的)＋cyclo(cycle，圈)＋ped(ped，教育)＋ia(名詞后綴)，因此其字面意思是包括在教育范圍內的，它的確切含義“大英百科全書”也就很好理解了，其書面寫法也很容易記住；

2)通過分析單詞的來源可以更好地理解英語中有些單詞的發音。大部分英語單詞的發音都有一定的規律，學生掌握了發音規律就能比較準確地發音，但是一些不規則發音成了困擾英語學習者的攔路虎。英語中的不規則發音主要是借用的外來詞匯，其中30％～50％是來自法語。比如ballet讀做[ba′lei]， buffet讀做[bu′fei]，這些發音是不符合基本的英語發音規則的，這是因為這兩個詞語從法語借來后，仍然保持著法語的發音規則。在法語中輔音字母在詞尾不發音，且重音都在最后一個音節上。字母組合ch在英語中讀作[t￡]，而在法語中讀作[￡]。那么，學生只要知道moustache，chef是源自法語的英語詞匯，就會把詞中的ch讀作[￡]。如果教師在講解單詞的過程中把詞的來源告訴學生就能夠解決學生發音中的很多困惑，使他們更好地理解英語單詞的發音；

3)更好地應用同義詞，使用詞匯更加得體。由于在英語詞匯中吸收了大量的法語和拉丁語，在英語詞匯中造就了許多同義詞。根據其原來的出身及其在語言中的實際使用情況，這些同義詞可以被分為通俗(popular)詞匯、書面(1iterary)詞匯和學術(1earned)詞匯這三個層面。如：

英語(通俗) 詞匯：time start tell

法語(書面) 詞匯：age commerce inform

拉丁語(學術)詞匯：epoch initiate acquaint

英語詞匯主要用于口語中，法語詞匯用于書面語中，而拉丁語詞匯則用在正式的學術論文中。學生了解了詞的不同來源后，就能夠更好地把握詞語使用的場合，使用更加得體，而對于詞匯的使用頻率也就不言自明了：

4)同源詞的講解利于擴散學生詞間聯想的方式。詞間聯想就是看到一個詞時而想到其它的詞。如看到table這個詞可能會想到chak、food。經過同源詞的講解，可以擴散詞間聯想的方式。如：ar-rive、river、rival這三個詞雖然詞形相似，但意義卻相差甚遠。如果不講解詞源，學生很難把這三個詞聯系到一起。古時候出門旅行是很危險的事，而各種旅行最危險的莫過于海上旅行，因此一旦上了岸，就有了安全感，就可以順利到達目的地了，因此arrive意為“到達”。rival：古時人通常臨河而居，不同部落經常為爭奪水源而發生斗爭，因此ri－val有“對手”的意思。從中可以看出，arrive、river、rival屬于同源詞，通過同源詞的講解可以擴大英語心理詞匯的存儲方式，激活學生不同的詞間聯想：

5)詞源講解有助于學生掌握和理解英語中大量的習語和諺語，使學生了解英語的文化，進一步激發學生學習英語的興趣。朗文英語習語詞典講到：The metaphorical meaning of some idioms iseasier to understand when one knows how it devel—oped．如AchiUes'heel譯為唯一致命的弱點。其源自古希臘神話，希臘神話中的英雄Achilles在出生時被母親提著在冥河水中浸過，因此刀槍不入，但是由于手捏著腳踝處沒有浸到，于是腳踝成了他的唯一致命點。

3 結束語

英語詞匯廣泛的來源與豐富的文化內涵使我們不能忽視詞源教學的巨大作用，一些教師也已經意識到了詞源教學的重要性。如從20世紀80年代開始，香港中文大學的一個外籍教師Herbert Pier-son特別重視在他的課堂上教授學生詞源知識。發現學生們很樂意了解英語的歷史和起源。更令人欣慰的是，他的學生們在以后的學術論文的寫作中總是以闡述關鍵詞的歷史開始。他認為詞源教學對于培養學生的英語能力是至關重要的，雖然詞源教學在目前的二語課程中被忽視了，但是它卻能為英語學習者尤其是中高級學習者提供有意義的語言信息。

傳統的詞匯教學更多的是一種結果的呈現，而詞源教學是去追溯形成這一結果的原因及過程。詞源教學使英語學習者知其然且知其所以然，能夠更好地促進詞匯深度多層面知識的學習。