大學英語主要寫作教學法評介

[摘要] 英語寫作既是大學生英語學習的薄弱環節，也是大學英語教師在教學中的重點和難點，這樣寫作教學法就顯得尤為重要。本文綜合評介了目前國內的比較流行的幾種寫作教學法的理論依據和各自的優缺點，主要包括：成果教學法、過程教學法、體裁教學法、任務型教學法、寫長法。并得出結論認為應揚長避短，綜合使用多種教學法，從而提高大學生的英語寫作水平。

[關鍵詞] 大學英語，英語寫作，成果教學法，過程教學法，體裁教學法，任務型教學法，寫長法。

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1005-4634(2008)06-0533-04

引言

寫作作為英語學習的五項基本技能之一，是我國學生最常用、最現實的表達方式。但從歷年的大學英語四級考試成績來看，它又是學生五項基本技能中的弱項，不少學生連及格分都是勉強才能達到。其寫作水平與其學習英語的年限形成強烈反差，或者說是極不相稱。而長期以來，如何有效的進行英語寫作教學也始終困擾著眾多大學英語教師。為了克服這一教學難題，許多教師積極探索并堅持運用多種教學法努力提高學生英語寫作水平。成果教學法在外語寫作教學中的統治地位延續了近兩百年，但到了20世紀60年代隨著國外語言學、心理語言學和社會語言學的發展，外語教學界先后出現了結構主義教學法、生成語法教學法、交際教學法等。在這些變化的影響下，人們逐漸認識到成果教學法存在著一些局限性，成果教學法與過程教學法的爭論也達到了高潮。而后又出現了以體裁理論為基礎的體裁教學法及作為過程教學法和成果教學法結合體的任務教學法。此外，在本世紀初由王初明教授提出的寫長法也受到了外語教學界的廣泛關注。下面就這幾種目前國內比較流行的寫作教學法作簡略的介紹和評價。

1 主要寫作教學法評介

1.1 成果教學法(the product approach)

成果教學法以行為主義理論為基礎，認為寫作的教學過程就是教師給予刺激(stimulus)，學生做出反應(response)，再進行強化的過程，鼓勵對輸入信息的模仿和再創造。成果教學法要求學生在教師的嚴格指導和控制下從語法練習開始，逐漸過渡到較自由的寫作，并把寫作分為四個環節：①熟悉范文(familiarization)。在這一階段，教師選取一篇范文進行講解，分析其詞匯、修辭及篇章結構等；②控制性練習(controlledwriting)。教師布置類似的寫作題目，學生進行模仿練習，以掌握和鞏固所學的技巧；③指導性練習(guidedwriting)。教師指導學生根據某一框架構建文章段落，并擴寫所給的提綱；④自由寫作(freewriting)。學生自由發揮，運用所學的寫作技巧寫出文章。

成果教學法認為，只要學生能熟練的掌握這些寫作技巧，就能夠處理更為復雜的寫作任務，掌握和組織更為復雜的句子和段落。這種教學法注重語言知識的運用，教師對學生作文的用詞，句法和段落組織都要進行嚴格的修改和評價。這樣可以使學生學到如何恰當的使用詞匯、句法以及銜接手段等英語基礎語言知識，也可以做到對已學語言知識的鞏固。

但在這種教學模式下，教師支配并控制著整個教學過程，學生沒有太多自由發揮的空間，學生的寫作訓練也成為了一種機械的輸入和輸出過程，學生在寫作過程中得不到老師應有的指導，只是被動的接受知識，導致學生學習積極性不高，知識面狹窄，經常感到無話可說，寫作能力提高緩慢。另外，教師的評價是唯一的信息反饋，而教師在批改過程中只注重語法、句法、詞匯、拼寫的正確性，最后給出一個類似于四、六級作文評卷的分數。而學生對于教師的批改并不在意，只是關心自己得了多少分，很少有人關心自己到底錯在哪里，如何修改提高。最終是盡管教師花了大量的時間，對每篇作文都仔細的批改，學生仍從中受益甚微，同樣的錯誤一犯再犯，水平難以提高。

1.2 過程教學法(the process approach)

過程教學法的理論基礎是交際理論，認為寫作不僅僅是句法、詞匯和篇章結構的綜合，而是寫作者通過寫作來反映其認知、社會及文化方面的綜合知識的一種創造性活動。這一理論最早是由Flower和Hays于20世紀70年代提出的。他們通過研究寫作者的心理活動，發現寫作并不是一個線形的過程，即：預寫、打草稿、修改，而是一個螺旋式上升的過程，即：構思、翻譯、檢查。過程教學法將重點放在寫作的全過程，要求教師操縱并參與整個寫作過程，注重學生的積極參與。這種教學法不再把重點放在詞匯、語法和篇章結構等語言知識上，而是放在制訂計劃、尋找素材、撰寫草稿和審校等寫作過程和技能上。

過程教學法吸引了眾多的研究者，但迄今為止，研究者們對寫作過程的描述仍未達成一致意見。比如Guth把寫作過程分為五個階段，Keh分為七個階段。但Tribble的四階段教學模式在過程教學法各派中較為典型，這四個階段分別是：①寫前準備(planning)。教師通過各種活動，比如小組討論、集思廣益、列提綱、聽講座、作調查報告等使學生開闊思路，廣泛收集素材從而進行不同的構思方法；②草稿階段(drafting)。經過課堂討論后學生對所收集來的材料進行加工整理，確定寫作內容。寫作時學生應把內容流暢的寫下來，而不要中途的停下來檢查語法、拼寫等錯誤以防打斷思路；③修改階段(revising)。完成初稿后，學生再次在教師的組織下以分組討論等形式，同學間交換初稿相互審閱并提出相應的修改意見。教師對出現的問題進行指導，但不要過多參與；④編輯階段(editing)。學生對修改后的文章進行最后的潤色。

過程教學法中的寫作過程是一個不斷完善的過程而不是線性排列過程，幾個階段反復交替進行，互相依賴，任何一個階段都可能在另一個階段進行中出現，循環往復，貫穿整個寫作過程。教師只為學生在完成寫作的過程中提供便利，并不注重信息的輸入。這種教學法有利于學生注意自己的寫作過程，開發和發展他們的創新意識，使他們有充足的時間打草稿和修改，有益于提高學生的寫作能力。此外，這一教學法以學生為中心，能夠激發學生的學習興趣和寫作的主動性。而且使學生在寫作過程中不僅得到了教師的反饋意見，而且還可以得到其他同學的建議，通過學生互評，發現錯誤與不足，并在糾正錯誤中提高英語表達能力。

但這一教學法也有其局限性，尤其是在非英語專業教學中，由于班級大，人數多，課時有限，使得這一教學法的實施有一定的困難。此外，這一教學法不利于培養學生的寫作速度，過程比較復雜，花費時間較多，無法滿足在短時間內備考的學生，也較容易導致學生氣餒或半途而廢，教學很難達到預期的效果。而且這一方法對于語言知識不夠重視，為學習者提高語言基礎知識提供的機會有限。正如Horowitz指出：“此種教學法幾乎只關注學生的心理語言，認知和情感等方面，而沒有考慮寫作者個人所不能控制的其他諸多因素。”

1.3 體裁教學法(the genre appmach)

體裁教學法是近15年來隨著體裁理論的發展而出現的一種新的教學方法，在美國和澳大利亞等地頗為盛行。代表人物包括美國密歇根大學的JohnM，Swales和澳大利亞的JimR，Martin，最早是由秦秀白教授介紹到國內。體裁教學法是建立在語篇的體裁分析上，把體裁及體裁分析自覺的地運用到課堂教學中，圍繞語篇的圖式結構開展教學活動。體裁教學法是成果教學法的延伸或擴展，與成果教學法有著密切的聯系。與成果教學法相似，體裁教學法認為寫作與語言知識密切相關，但不同的是，體裁教學法強調不同的社會環境下，寫作也應隨著社會語境的變化而變化。因此，按照不同的語篇體裁，寫作被分為銷售信件、研究報告、廣告和科技性說明文等。體裁教學法將寫作過程劃分為三個階段：①示范分析(mod-eling)。教師通過范文介紹某一體裁，講解其功能，體裁結構，語言特點等，以指導以后的寫作；②共同協商(joint negotiation of text)。教師與學生相互溝通，一起創作一篇文章，包括觀察、調查、討論等，教師充當“抄寫員”的角色，把學生的觀察、調查和討論的結果寫成特定體裁的文章，以使學生了解整個創作過程；③獨立寫作(indepen－dent construction oftext)。學生選擇一個題目，獨立創作一篇特定體裁的文章。

在體裁教學法中，寫作過程也不是線性的，教師可以根據學生的需要從其中任何一個階段開始。這樣可以使學生了解不同體裁的語篇有著不同的交際目的和篇章結構，從而讓學生理解語篇的構建過程，幫助學生理解或創作屬于某一體裁的語篇。此外，這種教學法可以使學生認識到寫作是有規律可循的，是可以操作和學習的，有助于提高學生模仿寫作的技巧，更貼近于學生的實際寫作需要。而且，體裁教學法注重學生非語言因素的作文錯誤，結合不同體裁范文練習寫作能更有效的提高教學質量和效率，使學生在寫作時能夠做到有的放矢，有章可循。

但這種教學法可能會導致教學活動具有濃厚的“規定主義色彩”，在學生的寫作實踐中甚至會出現“千文一面”的傾向。也可能會導致教師過分側重語篇的描述，而忽略語言使用的正確性，從而低估了學生按要求寫出一種規定文體時所必須掌握的其他寫作技巧和相關知識。

1.3 任務型教學法(the task-based approach)

任務型教學法是由Horowitz等寫作研究者提出的，基于蘇聯心理學家Vygotsky等人關于語言和學習的理論。Vygotsky強調學習的社會性以及教師和同伴對促進個人學習所起的重要作用。文化知識的獲得首先是人們相互作用的結果，然后變為自己的知識。這一理論體現的認知和語言的發展順序，強調學習的社會性和人們的相互作用，并為任務教學法提供了理論基礎。

任務教學法是指在課堂教學中通過學生和教師共同完成某些任務，使二語學習者自然的學習，習得語言，從而促進外語學習的進步。這一教學法將寫作過程分為三個階段：①前期寫作任務。教師提供有特定目標和意義的寫作主題，如記筆記、寫感想、做總結等，選擇與學生現實生活緊密相連，能激發起他們寫作興趣的任務。然后提供給學生幾篇真實的范文，并分析其語言形式與篇章結構；②寫作期。學生根據前期寫作中的范文和教師的提示在特定時間內獨立完成初稿的寫作，而后按小組對其文章進行討論并作出匯報。在此階段教師只充當觀察員或幫手，引導學生運用以前的知識，注意某些語言形式等；③分析和解決問題。教師分析各組的匯報，并列出一定的評判標準，根據這些標準評價學生的作文。然后各組再交換初稿，討論并根據評判標準修改初稿。

因此，任務教學法描述而非規定做事的方法，教會學生怎樣在完成一系列任務時運用自己的交際能力。在這一過程中，學生擁有學習的主動權，是學習的中心，而教師則起到引導和激勵的作用。“任務型教學充分體現了學生的主體性，是有效改變以往以教師教授為主的教學現狀的最佳途徑之一”。但是這種教學法也存在著一定的問題。首先，對于任務設計是一個較難把握的環節，如果任務簡單，學生很容易完成就達不到提高英語寫作的目的；但如果任務復雜，學生則需要花費大量的時間和精力來完成任務，時間長了就會使學生產生抵觸心理，并逐漸失去了對英語的興趣。其次，在學習過程中，學生若過于關注任務的完成，即“為做而做”，而忽略了任務中的“學”，就會本末倒置，從而達不到提高英語水平的目的。

1.4 寫長法(thelength approach)

王初明教授是我國外語界第一個主張在外語教學中采用“寫長法”的著名學者。根據王初明的定義，寫長法是一種學習外語的方法，此法的基本思路是：針對學生學外語多年而不會運用的困境，以設計激發學生表達真情實感和寫作沖動的任務為教學重點，在一定的學習階段，順應外語學習的規律，通過調節作文長度要求，逐步加大寫作量，促進學生沖破外語學習界限，由此增強學習成就感，提高自信心，將外語知識打造成外語運用能力。簡而言之，“寫長法”就是鼓勵學生寫長作文。

這種教學法基于的教學理念是寫長可以打開學習的情感通道，促進外語學習。情感因素在外語教學中起著至關重要的作用。以寫為切入點易于克服心理障礙，使學生盡快進入英語學習狀態。因為學生在寫作文時，心理壓力相比“聽說”時的較小。而教師在批改作文時也應可通過評語鼓勵學生發揮才能，激發學生學習的興趣和動力。此外，“寫長法”強調以寫的方式去學習外語，強調學生體驗學寫外語的過程。根據Swain的輸出假設，學生在理解語言輸入時并不需要太多的句法分析，但包括寫作在內的語言產出性運用有助于學習者檢驗目的語的句法結構和詞語的使用，促使語言運用的自動化，從而有效達到語言習得的目的。當學習者用英文寫作時，需要運用已學知識，從而使知識得到不斷的鞏固和吸收，提高深層的語言能力。

但是這種教學法也存在一些問題。首先，學生的英語基礎水平有限，如果沒有合適的新穎的話題和寫作任務，容易使學生產生抵觸情緒和厭倦情緒。其次，這種要求學生定期寫一定長度的作文，字數越多越好的方法，容易使學生在寫作是盲目的追求字數，甚至抄襲，致使達不到提高英語的目的。

2 結束語

教學法在大學英語教學中起著至關重要的作用。而英語的寫作教學法也是多種多樣，從理論上講，英語寫作教學并無最佳方法，各種方法各有利弊，單獨采用某種教學方法都無法滿足學生的需求。作為教師，最好的做法是博取眾長，綜合利用，在寫作教學中針對不同的教學對象和教學任務，綜合協調現行的多種教學方法指導寫作教學。例如，可以將過程教學法與體裁教學法相結合，一方面，過程教學法可以通過加強學生的寫作技巧，重視寫作的過程等提高學生的寫作水平，另一方面，體裁教學法可以從寫作內容，寫作目的及篇章結構等挖掘學生的寫作潛力。

總之，在教師靈活恰當的運用下，以上教學方法都不失為有效的寫作教學法。當然，寫作的訓練和寫作水平的提高都是一個復雜的循序漸進的過程。在這一過程中，如果教師能給予學生系統的指導，加上學生的積極配合，在一段時間的習作學習后，學生的英語寫作水平一定會有所提高。