探索中學語文的有效互動教學

一、有效互動研究是中學語文教學發展的需要

2001年教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確規定：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展”。①教師的教育行為總是受到教師理論知識的影響，“所倡導的理論”不一定等同于“所采用的理論”。

（一）互動教學主要存在三種誤區

1.不均等的流于形式的空洞熱鬧

教師是互動的發起者和領導者，會根據自己的主觀意愿給予不同的學生不均等的互動機會，造成面向部分學生的互動。有的教師把“滿堂灌”的教學方式異化為“滿堂問”，把一問一答的機械反應“活動”當作是互動。為討論而討論的現象也普遍存在，探究活動中小組合作學習流于形式。

2.預設互動與無序互動的兩種極端

教師課前設置一套嚴格的操作方案，引導學生按部就班地獲得設置好的答案，預設布控式的“互動”取代了師生的平等對話，沒有根據課堂上出現的各種動態生成激發學生的創造性思維。相反，“無序互動”則是課堂教學散亂，教師沒有根據學科課程標準和教材內容與學生的實際情況設計課堂教學，跟著學生亂跑。

3.對教學情景化和手段現代化的過分追求

信息技術與課程互動整合，營造良好的學習環境，最終目的是追求教學效果的最優化。有的老師認為不用多媒體等現代化的教學手段就是保守，為了創設教學情景可謂費盡心機，但這種高投入并不都能起到輔助教學的應有作用。

（二）有效互動研究是中學語文教學發展的需要

教師為設計多樣的活動活躍課堂氣氛而“為伊消得人憔悴”，學生則會形成嬉戲玩樂的看熱鬧心態或厭煩無聊不參與活動的消極情緒。形式化、低效、無效的互動會扼殺教師與學生鮮活的生命力，影響了新課程改革的貫徹和落實。因此，研究有效互動教學，是教師個體生命成長的需要，更是中學語文教學發展的需要。

二、中學語文有效互動教學的內涵和結構

（一）中學語文有效互動教學的內涵

“教學互動場”是指互動教學過程賴以依托發展的場域條件系統，包括教師、學生、教材、媒體四要素與教學環境、課程資源、社會生活及教學評價等元素。“中學語文有效互動教學”是以教學互動場為依托，通過中學語文教學所需的多種元素的排列組合，形成相互滲透、制約的核心層、內隱層和松散層，貫穿于教學之前、之中、之后的教學系統。

圖1：中學語文有效互動教學場

中學語文有效互動教學的具體表現為： 用多媒體互動手段優化教學方式，通過教師的教學設計與課堂實施的互動調節，教師與學生的互動交流，學生自身多元智能的互動促進，學生與學生的互動討論，教材新舊知識的互動銜接，教材和課程資源的互動聯系，師生自身教學過程與課堂效果的互動反思，課堂教學與教學評價的互動反饋，使教師、學生、教材和媒體在自身互動的同時彼此之間互動起來。中學語文有效互動教學是實現教師與學生生命活動的動態整合過程，促使教師學會教學和自我發展，促使學生形成良好的個性心理品質、創造性思維能力、審美能力和聽說讀寫能力，達到個體生命的身心發展以及個性與社會的和諧發展。

（二）中學語文有效互動教學的結構

⒈貫穿教學過程的多元素排列組合

圖2：貫穿教學過程的多元素排列組合

貫穿于教學之前、之中、之后

在語文教學過程中，互動可以分為人與人互動和人與物互動。中學語文有效互動教學的過程貫穿于教學之前、之中、之后的各個教學環節中。信息是師生交流的主要媒介，師生間感情的交流、思想的碰撞、精神的升華能創造學生增值的知識價值和人生價值。反思性學習就是學習者對自身學習活動的過程，以及活動過程中所涉及的有關的事物、材料、信息、思維、結果等學習特征的反向思考。反思教學是一種對自己的教學進行批判性分析的研究活動。“有反思習慣的教學主體，在教學之前、之中、之后，會就教學計劃、教學過程、教學質量等反思，考察自己主體性發揮的情況。”②

2.相互滲透、制約的層級結構

圖4：相互滲透、制約的層級結構

“核心層”主要指教師和學生主體間的互動對話而形成的結構層次，包括師生互動，師師互動，生生互動。“師生互動”是教師和學生在平等合作基礎上的雙向交互對話，包括師生之間認知、情感和行為等方面的直接或間接的影響過程及其顯在或潛在的互動結果。教師扮演著組織者、指導者、幫助者、評價者和參與者的角色，負有引導和控制語文教學的責任。“生生互動”更多地體現為發揮學生主體間優化組合功能的小組學習，開展組際交流、組際辯論、組際互查、組際競賽等活動，促進學生之間的互動交流。“師師互動”是指教師之間通過信息交換和觀摩交往引起心理交互作用或行為相互影響的過程，包含教師與自我的互動。核心層的互動具有強力性、雙贏性和可操作性，其它結構都或多或少、或遠或近地與該層次發生聯系。

“內隱層”主要指主體與教學文本間構成的互動結構層次，“教學文本”是教學中涉及的教材、媒體、課程資源及教學評價的統稱。“有效教學”認為教材有多種面貌與多樣變化的生命形式，教師的責任是把各種文本的教材組合得更豐富多樣，切合社會生活與學習者的實際需要，注意多元的活動評價。該層次互動的顯著特點是具有內隱性，融會了主體的感受、體驗、聯想、想象以及審美判斷等多種心理活動，這也是人文性的最佳體現。該層次的互動對核心層有很大的依賴性，核心層發展不好會嚴重損害該層次的正常發展，故“內隱層”往往被稱之為“依賴層”。

“松散層”主要指教學環境、社會生活對教學主體發生影響與作用的結構層次。它具有潛移默化和熏陶漸染的特點。由于該層次的互動，往往游離于語文教學系統之外，故稱之為“松散層”。

中學語文有效互動教學的各個要素的教學結構具有層級性，但層級結構的劃分不是絕對的，各個結構層次間有滲透有融合，有聯系有制約，發揮著教學系統的整體功能，使各要素向教學目標趨同，形成一種功能放大的合力。

三、中學語文有效互動教學的策略舉隅

（一）評價反饋策略

評價反饋策略是指教師通過對學生反饋回來的信息進行分析、比較、綜合，做出合乎邏輯、情感的評價判斷，然后再通過各種形式、各種渠道傳達給學生，從而使學生繼續或改變自己前進的方向，沿著正確的軌道前進的策略。具體操作形式有四種：調控性評價反饋，主要指用于調控學生課堂學習過程的評價策略，比如教師用鼓勵性的、描述性的、形象性的語言或體態語言對學生的學習反應作出評價。診斷性評價反饋，主要指用于判斷學生課堂學習效果的評價策略，比如課前提問、課堂提問等。階段性評價反饋，主要指學習告一段落之后所進行的明了性和總結性評價反饋，通過該策略可以幫助學生理清思路，明確認識，形成良好的知識結構，比如課堂小結、課堂測驗、期中考試、期末考試等。形成性評價反饋，主要指通過對學生的日常觀察和對學生的語文素養做出綜合的判斷后而給予學生的一種指導性評價，比如建立成長記錄袋。

（二）資源開發策略

新課標提出“高中語文課程要滿足多樣化和選擇性的需要，必須增強課程資源意識，重視課程資源的利用和開發。”③資源開發策略是指利用和開發課程人力資源和物質資源，多方面地提高學生的語文素養。“課程人力資源的開發和利用，可以通過教師和學生的‘主動學習’并以此建構自己的知識結構和人格品質，也可以通過教師和學生的互動教學來不斷生成瞬時性的、不可重復性的課程資源，包括學生出乎教師設計的問題或回答、課堂中突發的事件或學生的特殊表現等。‘課程人力資源’真實地進入課堂教學的時候，才可能實現‘有效教學’的追求。”④語文課程的物質資源有兩大源頭，包括文本狀態的人類文化和非文本的形式的現實生活。教材不限于傳統的固定的文字文本形式，可以是由文字與多種媒體（動態的教學過程）組合起來的形式。課程物質資源的開發可以通過社會生活、網絡和影視資料等多種途徑。

（三）讀寫結合策略

語文教育家葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的聯系。”⑤讀寫結合策略是指在“閱讀——寫作——閱讀”的雙重轉化過程中，閱讀和寫作形成了互相補充的有機體，使語文教學中兩個重要的能力得到更好的發展。”具體的操作形式有兩種：一是以閱讀為基礎促進寫作。立足課本，把其中大量的古今中外的名人事例、經典言論和精美詞句成為寫作的素材；選讀名著，讓閱讀的文化積淀拓展立意的空間；留意社會新聞，讓時代的百科全書豐富學生對事物的認識。二是寫作反作用于閱讀。寫作能讓學生對各類情感有一種親身的體驗，在閱讀相關的文章時激發共鳴；寫作有助于提高語言能力和思維能力，從不同的角度、不同的層面去體會語言的妙處和作者的用意。

四、中學語文有效互動教學探索的思考

（一）中學語文有效互動教學實踐的效果

筆者在新課程標準下中學語文有效互動教學的探索中取得了比較顯著的成果。所設計的《我與地壇》教學（粵教版必修一）在廣東省教育廳教育教學研究室舉辦的優秀教學實錄評選中獲省一等獎，發表在廣東教育出版社的《高中新課程語文優秀教學設計與案例》上。筆者執教的公開課《春江花月夜》作為2005年5月教育部高中新課程廣東省試驗區語文學科骨干培訓者國家級研修的觀摩討論課，教育部語文課程標準研制組組長巢宗祺教授評價為“展示的是一堂非常有效的研討課，國家的選修課還沒正式開始，江老師所作的嘗試是非常勇敢，非常有價值的。”《春江花月夜》課件，在廣東省計算機教育軟件評審活動中獲二等獎，在第十屆“AMD杯”全國多媒體教育軟件大獎賽中獲基礎教育組多媒體課件優秀獎。筆者主持的市級立項課題在2005年12月獲“廣州市中小學、中等職業學校第三階段教學設計與實施活動——發展型教學評價研究”優秀成果二等獎和“GDJYSD杯”廣東教育“十五”科研課題成果三等獎。課題組成員被聘請為香港啟思出版社啟思高中中國語文教材的編委，共同探究編寫《篇章庫光碟》和《思維教學手冊》、《創意寫作教學手冊》等著作共10冊。在新課標高考評估中，我校語文科獲得“2007年廣州市語文高考突出貢獻獎”。我校譚瑋璐同學的高考作文《我相信你》獲得58分（滿分為60分），成為當年廣東考區評卷場上的二號范文。

（二）中學語文有效互動教學探索的思考

筆者對“互動教學”的研究前后歷時共七年，教學理念不斷更新、完善，促進了教師的專業發展。當理論走向實際的課堂之后，可能會出現很多我們所預想不到的困惑。例如：教師未能掌握好“無效互動”和“有效互動”的尺度，課堂教學秩序較亂，教學環節的預控性不強；甚至部分依賴性強的學生的基礎知識掌握不牢，知識體系不易在腦中形成等等。中學語文有效互動教學的研究還存在許多問題，比如一些概念需要進一步界定，理論體系還不夠完善，教學經驗還需進一步推廣。但筆者堅信，中學語文有效互動教學必將產生旺盛的生命力。

注釋：

①鐘啟泉 崔允漷 張華．《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀[M]．上海：華東師范大學出版社，2001．

②高慎英 劉良華．有效教學論[M]．廣州：廣東教育出版社，2004．

③中華人民共和國教育部．普通高中語文課程標準（實驗）[S]．北京：人民教育出版社，2003.

④中央教育科學研究所編．葉圣陶語文教育論集[M]．北京：教育科學出版社，1980．

參考文獻：

[1]鐘啟泉 崔允漷 張華．基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M]．上海：華東師范大學出版社，2001．

[2]中華人民共和國教育部．全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S]．北京：北京師范大學出版社，2001．

[3]中華人民共和國教育部．普通高中語文課程標準（實驗）[S]．北京：人民教育出版社，2003.

[4][巴西]保羅·弗萊雷．被壓迫者教育學[M]．顧建新等譯．上海：華東師范大學出版社，2001

[5]高慎英 劉良華．有效教學論[M]．廣州：廣東教育出版社，2004．

[6]（美）Campbell，L.、Campbell，B.、Dickinson，D.多元智能教與學的策略[M]．王成全譯．北京：中國輕工業出版社，2001.

[7]謝國生．大語文教育論集 [M]．北京：人民教育出版社，2001．

[8]蔣成瑀．語文讀解學[M]．杭州：浙江大學出版社，2000．

[9]熊川武．反思性教學[M]．上海：華東師范大學出版社，1999．

（江慧瓊 廣東省廣州市南海中學）