談語文閱讀教學的策略

一、問題的提出

閱讀是讀者靠目視或口誦，從書面文字符號中理解和提取意義的一種學習活動，是人們處理文字信息和獲得新知識的重要手段。閱讀教學是語文教學的核心，占據整個語文課時的2/3～4/5。閱讀教學所花費的課時雖多，但教學效果卻一般。有人對高考和中考的語文卷進行了分析后指出：閱讀是考生失分最多的題目，學生感到這是最大的難點。傳統的語文閱讀教學存在著很多問題。

語文閱讀教學對今后學生閱讀方法的運用、閱讀興趣的形成以及閱讀水平的高低都有重大的影響，因此《語文課程標準》非常重視培養學生良好的閱讀習慣和高尚的審美情趣，對閱讀教學提出了更多、更細致的要求，如在7～9年級閱讀目標里，不僅要求學生讀懂，注意自身閱讀體驗，還要求擁有一定的閱讀速度，掌握一定的閱讀方法，養成一定的閱讀習慣，明確規定學生三年的課外閱讀總量不少于260萬字等。

《語文課程標準》為語文課程中閱讀教學設置了明確的目標。如何根據現有的目標要求，有效地進行閱讀教學，是目前語文教育工作要解決的難題。

二、教學策略的內涵和特征

邵瑞珍主編的《教育心理學》一書對“教學策略”的定義為：教師在教學過程中，為達到一定的教學目標而采用的相對系統的行為。①《簡明國際教育百科全書》從對策略的認識出發，對“教學策略”作了比較全面的定義，它認為“教學策略指教學活動的順序和師生間連續的有實質內容的交流”②。由此，我們對“教學策略”內涵有了明確的認識，它是一種在明確的教學目標和教學理念支配、監控下完成的行為，具有計謀色彩。

教學策略具有以下特征：（一）對教學目標的清晰認識；（二）具有對教學實踐有效的一般方法的設想；（三）在目標實現過程中對具體教學方法的運用具有靈活的選擇性和創造性。

三、語文閱讀教學的策略

考察教學策略的內涵和特征，我們可以看到教學策略的戰略性和戰術性。閱讀教學是教師與學生的一種特殊活動過程，整個過程所涉及到的對象是教師、學生和教材。因此，為實現目標而采用的教學策略必須要圍繞這三者展開。

（一）激發學生學習語文的興趣

“興趣是學習能力的源泉，也是個體潛在的動力”③。興趣與需要關系密切，閱讀需要是學生開始閱讀的重要心理動力。所以掌握學生現實的閱讀需要，突現語文的生活功能——工具性，讓學生明白語文與生活的聯系，是每位教師必須要做好的課前功夫。

首先，調整和充實教學內容。生活是語文的源頭和歸宿，語文的外延和生活的外延是相等的。因此，將課內的閱讀教學與課外的語文大課堂聯系在一起，使學生感到學到的不僅僅是紙上的知識，而是具有實用性和操作性的、生活中必須具備的技能。喚起學生這種需要對說明文的教學和議論文的閱讀教學尤其重要。科學性和邏輯性較強的說明文、議論文，對喜歡追求故事情節的學生缺乏吸引力，如果在教學過程中教師只重視介紹文章內容，或純粹介紹這些問題的寫作特征，是難以使學生的注意力高度集中的。因此對于這類文體的教學，宜與其他學科融合，以突出它的功用。如圍繞某個與教學內容相關的主題，以小組合作的形式展開課外調查活動等，通過活動激發學生去印證已有的知識或探尋新知識，培養學生互相合作、共同尋找信息、整理信息的能力。更重要的是，活動的開展，將有助于學生閱讀該類文章興趣的激發和科學知識的掌握。

其次，運用計算機等媒體，豐富教學手段。情感體驗的需要也是激發學生閱讀的動力之一。喜歡讀哪些書，不喜歡讀哪些書，這帶有明顯的情感傾向的選擇與學生以往閱讀中積淀的情感體驗有密切的關系，如何調動這些積淀的情感對閱讀教學的有效性很重要。利用計算機等媒體作為現代教育手段，創設集聲音、圖像、文字、動畫于一體的生動的生活情境，對觸動學生的情感，理解文章的情感有很大的作用。這種方法對散文和詩歌的教學尤其重要。

再次，提倡教學民主化，營造一個尊重、平等、民主的教學環境。興趣是帶有強烈個性情感的心理。《學記》認為“親其師”才能“信其道”。現在的學生所接觸的生活層面比以前任何一代都要廣、都要深，他們自覺、獨立自主意識的發展也比以前任何一代都要早，如果在教學中，教師將學生視為知識的器皿，而不把學生視為真正意義上的生命的主體，交流思想和感情，學生必將會產生厭惡情緒。因此，在閱讀教學的過程中，教師必須從人格平等的基本觀念出發，營造民主、平等的教學環境。

（二）教給學生大量的可供提取或選用的閱讀方法和技能

策略雖不同于具體的方法，但它又不能脫離具體方法。策略的最終落腳點是在學習方法上，并借助方法表現出來。因此，教給學生大量可供提取或選用的閱讀方法和技能是十分必要的。

閱讀的方法有很多，從大的范圍看，可分為精讀和略讀。其中精讀又可分為程序閱讀法、溯源閱讀法、質疑閱讀法、互比閱讀法等。程序閱讀法一般涉及到以下幾個步驟：讀書名，了解作者；讀內容提要，讀目錄；讀序言，讀結束語；讀課文內容。溯源閱讀法一般是指對文章引文出處的追蹤考查和對某項知識不同階段，特別是對它的最初形成情況的探源。質疑閱讀法是指在讀書過程中，通過思考發現疑點，進而通過探索、分析、研究，解決這些疑點。互比閱讀法是通過縱比、橫比、類比以及綜合比較進行閱讀的方法。無論是哪一種精讀的閱讀方法，其過程一般為：

略讀是對文字的快速攝取和重新編碼，是在閱讀過程中有選擇地略去某些部分不讀和有意識地降低理解水平以期有較快速度的閱讀方法。瀏覽，是迅速了解一本書的大意，判斷其價值的簡易辦法。略讀往往和瀏覽同時使用，其一般過程為：

在教學中，許多教師多采用精讀的閱讀方法，但在現實閱讀中，人們用得最多的卻是瀏覽和略讀，所以，《語文課程標準》明確要求要對學生進行瀏覽和略讀這兩種閱讀方法的指導。有些老師擔心在課堂上進行略讀等方法的指導會產生“讀得快，忘得也快”的惡果，然而，有專家研究顯示，一般書籍，以每分鐘500字的速度閱讀，可使視力和思維同時積極活躍，大腦中留存的信息可達90%，而每分鐘讀200字，向大腦傳遞“慢鏡頭”，在潛意識中會無形鉆進別的思維，留存在大腦中的信息只有10%。可見，“讀得快”未必“忘得快”。

（三）深入研究教材，使教材序列化

幫助歸納各種文體的特征，建立各種文體的“圖式”，有助于學生閱讀策略的選擇和閱讀質量的提高。所謂“圖式”，是建立在奧蘇貝爾的認知結構同化和格式塔心理學基礎上的學習理論。美國魯墨哈特（Rumeihart，1980）認為，“圖式”是關于知識怎樣被表征出來的，以及關于這種知識的表征如何以其特有的方式有利于知識的應用的理論。他認為圖式理論是最有可能去解決復雜閱讀理論過程的理論。“圖式”的作用就如下圖：

在A圖中可以認出面孔，是因為人們腦里已經熟悉面孔的模樣，一旦面孔出現，就立即被認出來；在B圖中由于沒有表明面孔各個部分之間的相互關系，所以，不能認出這是一個面孔。圖C表明，在屬于面孔的各部分雖被分開，但它們也有可能被辨認出來，這是因為C圖像有足夠的特征表明它是面孔中的某一部分。圖A、圖C的情況啟示了我們，應該在每次閱讀教學結束后，對文章文體的共性進行歸納，如語體風格、表達方式等。

記敘文、議論文、說明文、戲劇、散文等作品，文體風格和所要掌握的知識內容有很大的差異，捉住這些差異也就捉住了這些文體的特征，這些特征都是建立閱讀的“圖式”的基本信息。閱讀“圖式”的建立和辨認類似于在無條件反射的基礎上形成的條件反射，一旦擁有這些閱讀的“圖式”，學生就能在紛繁的閱讀信息中將特定的信息“認”出來。

但“圖式”的形成，需要在序列化教材的學習中才能獲得。新編中學語文教材，多數是按人與生活的關系來組織單元，這不利于幫助學生建立文體閱讀的“圖式”。因此深入研究新教材，使教材序列化，是幫助學生建立“圖式”的很重要的前期工作。

許多教師認為，近年高考、中考的作文都不對文體進行限制，淡化文體教學必然是未來語文閱讀教學的發展趨勢。其實這是一個認識上的誤區，須知作文中的“淡化文體要求”，是指考生的表達不受限于文體。而體裁是文章的表現形式，是一種客觀存在的規律。學生應該認識這一規律，如果在閱讀教學中淡化文體意識，那么所教出來的學生必然缺乏必要的文體知識，當閱讀活動開始之前，學生不能確定自己應該通過文章學到什么，目標都不能確立，就根本談不上有效的策略。

（四）教給學生有關元認知的知識

所謂元認知，是一個人對自己思維和學習活動的知識和控制，包括對認知的知識和對認知的調節或監控兩部分。元認知與閱讀中“推測和預測”有密切的關系。其實閱讀理解的過程可以看成是假設檢驗的一種主動的過程，或者是“圖式”的建構和具體化。當開始閱讀時，讀者提出對文章最合理解釋的假設，并且用可以得到的信息來檢驗這些假設。當獲得更多信息的時候，假設還可以被進一步提煉或修改。閱讀活動一直伴隨著認知監控的活動，讓學生了解元認知的知識，了解自身的認知能力，能幫助實現學生自身學習能力和學習情境的一致，提高閱讀的效率。

目前許多教師多采用“讓學生充當教師角色”的辦法來訓練學生運用元認知知識的能力，其操作過程為：“教師示范，學生學習——讓學生充當教師角色，在課堂上指導其他學生閱讀課文——學生評議，教師總結”，這是一種以“教師——學生”模式開展的閱讀教學，這種雙邊活動的模式有助于部分學生掌握元認知的知識，但也產生許多問題：首先教師的閱讀能力比學生強，閱讀起點比學生高，故教師自身的閱讀監控方式，并不適合所有學生；其次，學生之間以往閱讀的積累差異越大，這種訓練就越難實施，尤其是那些后進學生，由于基礎差、成績差等種種原因，他們沒有信心、也很難充當教師角色。

如果教學以多邊互動的模式開展，那所有的學生就都參與到教學活動中來，其活動具體模式為：

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1.課前分小組學習、交流，匯總問題；2.課中小組之間進一步研究教材、解決疑點；3.教師評點、學生闡述，布置、指導課外作業的學習與研究。以一種平等地參與學習的活動氛圍，讓學生在活動中明白監控的思維過程是怎樣的，學會自動進行閱讀監控。

（五）及時、合理地評價學生閱讀結果，幫助學生建立個人效能感

閱讀的過程是作者與學生互相交流情感的過程，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，過于追求閱讀答案的標準性和唯一性，容易扼殺了學生閱讀的積極性和創造性。閱讀的感受是多元的，重視學生閱讀的體驗，及時、合理地評價學生的閱讀結果，有助于學生對策略的選擇和使用。重視過程的評價，不僅能隨時了解學生知識掌握的程度和進步情況，還有利于教師和學生根據需要調整教學方法，監控整個閱讀教學的每個環節的進行。如建立“學生閱讀檔案錄”等，就是這方面很好的探索。

教師在閱讀教學時，應了解自身的閱讀方式。因為教師的閱讀方式會在指導活動中給學生以潛在的影響。這里所說的“潛在”，是指教師自身并沒有意識到自己的閱讀方式正在給予學生某種影響，但被學生發現并作為教師閱讀要求而予以接受，用以調整他們的閱讀方式。這是教師的特定“身份”所產生的效應。教師了解自身的閱讀方式，就是要知道自身的閱讀方式是否適合作為閱讀學習對象的學生，適合哪些學生，避免給學生以負面影響。

注釋：

①邵瑞珍.教育心理學[M].上海：上海教育出版社，1997.

②簡明國際教育百科全書[Z].上海：上海科學出版社，1990.

③王克先.學習心理學[M].福建少年兒童出版社，1987，7.

參考文獻:

[1]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]魏國良.現代語文教育論[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[3]張必隱.閱讀心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

（陳小瓊 廣東科學技術職業學院）