也談閱讀教學

分析與綜合是語文閱讀教學必不可少的思維過程，這在語文教育界早有共識。問題是，分析與綜合在具體的閱讀教學中的位置順序應怎樣安排？是始于分析還是始于綜合？

傳統(tǒng)的閱讀教學論認為，對課文局部或要素的了解，是整體把握課文的前提，對課文的綜合性結(jié)論應建立在分析了局部或要素的基礎(chǔ)上。但是，近十多年來，現(xiàn)代教育學、心理學的理論，以及哲學、思維科學等邊緣性學科的理論，大量引入語文教育領(lǐng)域。 長期囿于本學科一閾的古老的中國語文教育開始以新的姿態(tài)迎接外部對自身的滲透，從此跨出了前所未有的改革步伐。正是在這種對語文教育革故鼎新的大背景下，有人對語文閱讀教學傳統(tǒng)的分析與綜合順序提出了異議。他們主張：閱讀教學應打破由分析到綜合的舊有程序，建立起恰好相反的始于綜合的新思路。他們立論的依據(jù)幾乎無一例外的是創(chuàng)建于上世紀中葉的系統(tǒng)論。他們認為，系統(tǒng)論作為被廣泛應用于各學科領(lǐng)域而又顯示出了其獨到優(yōu)勢魅力的新方法論，也是指導我們研究語文教育理論，從事語文教學實踐的基本原則。系統(tǒng)論認為系統(tǒng)的功能大于部分之和，強調(diào)對事物對象的整體把握。作為閱讀對象的課文，也是一個系統(tǒng)，把握這個系統(tǒng)的功能是閱讀教學的首要任務，而實現(xiàn)系統(tǒng)把握的途徑便是綜合。故而，在閱讀教學的具體實施過程中，不應在學生尚未對課文作整體綜合了解之前就著手對段落層次或要素的分析。

這樣立論，不免讓人產(chǎn)生一些疑問。不錯，系統(tǒng)論強調(diào)對事物整體把握。但這只說明，我們在認識把握事物對象時應把主要視點集中于系統(tǒng)即整體，或者說，最終應落實到整體的綜合結(jié)論，切不可支離對象或局促于一隅。換言之，系統(tǒng)論從方法論上告訴了我們認識事物的焦點和重心問題，但并未給我們提供認識過程的序的答案。系統(tǒng)論強調(diào)應以系統(tǒng)整體為重點，并不等于認識過程中應先有系統(tǒng)綜合而后才能分析。

先綜合論者主張在閱讀教學中對課文的部分或要素的分析要弱化。他們認為，閱讀教學的效率，表現(xiàn)在教師以最快的速度將閱讀材料的中心內(nèi)容告訴學生，那種認真地對課文的部分和要素進行分析的作法是對課文的肢解，是強調(diào)部分而忽視整體。這至少是對于系統(tǒng)的誤解。系統(tǒng)論強調(diào)整體，從來都不認為可以忽視部分的功能。事實上，任何系統(tǒng)中的部分都是帶了自身的功能進入系統(tǒng)的，所謂系統(tǒng)大于部分之和，其“大于”是在保證了部分優(yōu)質(zhì)的前提下又有最佳結(jié)合才有的，除了優(yōu)化的組織結(jié)構(gòu)效應外，也在很大意義上包含了部分之和。就如一篇課文，如果它的某些方面，如語言，如結(jié)構(gòu)，有明顯的毛病，恐怕課文系統(tǒng)是很難產(chǎn)生出大于部分之和的功能來。過分強調(diào)系統(tǒng)內(nèi)結(jié)構(gòu)的效應而對部分漠不關(guān)心，這決不是系統(tǒng)論。部分多有毛病便不能有優(yōu)質(zhì)的整體，同理，不認真把握部分的功能也不可能真正把握整體。傳統(tǒng)的語文教學先著手于局部和要素的分析，正是為了先讓學生了解各部分的功能進而更好地把握整體。

閱讀教學如何始于綜合呢？持先綜合論者提出了以下兩個途徑。一是一開始就讓學生全面通讀課文，以獲得整體印象。這種作法早已夠傳統(tǒng)的資格且不說，我們只想提醒一下，這個過程不是思維過程意義上的整體綜合，而只能是一種整體感知，因為這個初獲的整體印象往往是不全面、不準確、也不夠理性的，甚至有可能是錯覺的。有幾人一般通讀就能讀懂賈寶玉、阿Q？他們主張，獲得整體印象后緣此再去分析局部和要素。如果以這個可能是錯覺的整體印象去演繹局部和要素，其結(jié)果只能是愈錯愈遠，自圓其說也將難。持先綜合論者也認為，語文閱讀教學在經(jīng)過他們所提倡的綜合——分析過程后，最終仍需一個必不可少的更重要的整體綜合過程。這正說明，通讀而獲得整體印象的過程并不能稱之為綜合。一方面他們分明地知道語文閱讀教學實現(xiàn)認知理解目標要以理性的準確綜合為終結(jié)：另一方面，為了給自己的所謂始于綜合的反彈瑟琶立論，又分明不惜混淆理性綜合同感性感知的劃界。退一步說，即便這種感知能算綜合，卻從來沒有也不可能有一個人是一眼就看完一篇文章的。即便是整體辨認，也只能是一行一行、至多幾行幾行的局部辨識。任何閱讀都應著眼于文章的整體，這是不錯的，但戰(zhàn)略意義上的著眼并不等于具體閱讀過程中的戰(zhàn)術(shù)著手。所謂通讀而獲得整體印象也是建立在先獲得局部印象的基礎(chǔ)之上。如果說這個整體印象的形成過程叫綜合，依此邏輯，則一個一個的局部感知過程還不是只能叫分析？綜合不是在分析之后？

持先綜合論者主張的另一個作法是：在學生認識課文之前，教師先介紹文章背景、寫作動機，或給閱讀定向，甚至教師“可以將文章的主題、主要藝術(shù)特色在分析之前就告訴學生”。我們說，雖然綜合是以獲得對事物的理性結(jié)論為目的，但有了綜合性結(jié)論并不等于結(jié)論擁有者便經(jīng)過了綜合過程，因為綜合是一個以人的思維活動為中心的認識過程。如持論者所倡，學生擁有的綜合性結(jié)論是教師給的，他們自己并沒有經(jīng)過綜合的思維過程。于學生來說，是不能叫綜合的，于教學過程來說，也不能說經(jīng)過了綜合。

主要問題還不在這，而在于即使依先綜合論者所倡導的去操作，到底能不能獲得比傳統(tǒng)作法更為可觀的課堂效益，能不能更好地提高學生的語文能力？他們認為，閱讀教學在分析之前就把文章的主要內(nèi)容乃至中心思想告訴學生，“會大大提高理解的效率”。實際上，這不能叫提高了理解的效率，只能叫提早了獲得主要內(nèi)容的時間。效率的概念不只是一個時間問題，更有一個質(zhì)量的問題。如果閱讀教學的目標只在于讓學生知道課文內(nèi)容。則教師將自己通過查閱資料且認真思考后所獲得的全部結(jié)論全盤倒給學生，這實在不失為一條省時省力的捷徑。但是我們知道，了解課文內(nèi)容，這只是閱讀教學的近期目標。教，是為了不教。語文閱讀教學，即使拋開它與聽、說、寫能力培養(yǎng)的關(guān)系不說，單就讀本身而言，也有比認知課文內(nèi)容更重要的目標，那就是培養(yǎng)學生的閱讀能力。如通過《孔乙己》、《變色龍》等的學習而學會閱讀小說，通過《中國石拱橋》、《統(tǒng)籌方法》等的學習而學會閱讀說明文。這就告訴我們，閱讀教學重要的不在結(jié)論，而在尋求結(jié)論的過程和方法。能力是表現(xiàn)在過程中的，能力要通過過程而培養(yǎng)發(fā)展。如果上課伊始，教師就把結(jié)論一點不落地告訴學生，而后，學生理解課文的過程全緣教師的結(jié)論去演繹。教學過程不是由教師引導學生通過分析，歸納綜合出對課文的整體認識的過程，而是一個學生通過閱讀來尋求證據(jù)證明教師結(jié)論的過程。學生根本不是教學過程中積極思維、探索真理的主體，而只是教師結(jié)論的附庸。似此，釣魚術(shù)緣何獲得？閱讀能力從何培養(yǎng)？持先綜合論者從反傳統(tǒng)出發(fā)，最終卻又回歸傳統(tǒng)教學中最具惰性的填鴨式。持先綜合論者只強調(diào)整體綜合對局部分析的引導作用，并作不恰當?shù)目浯螅瑓s從根本上忽視了綜合的結(jié)論由何而來。于是只好在學生、在課堂，結(jié)論來自教師；在教師就只能來自先驗或教參。由此下去，教師離開了教參或先驗提供的綜合結(jié)論就無法分析，學生離開了教師提供的綜合結(jié)論無法分析。當教師和學生面對一篇未曾謀面的文章時，就只好回到不可知了。這效率又從何談起？

語文教育需要革故鼎新，才能產(chǎn)生新的生命力，才能適應社會發(fā)展對現(xiàn)代化人才培養(yǎng)的需要。系統(tǒng)論作為一種新的方法論，強調(diào)對事物的整體認識，強調(diào)系統(tǒng)內(nèi)部分與部分的相互聯(lián)系，主張把對象放到比它自身更高一層次的系統(tǒng)中去把握。它對語文教學理論和實踐新探索的啟發(fā)意義是極大的。但是新思維的運用，切不可生吞活剝地貼標簽，對傳統(tǒng)的改革也不可持簡單否定的態(tài)度。傳統(tǒng)語文閱讀教學的由分析到綜合并非與系統(tǒng)論相悖。恰恰相反，中國的閱讀教學論與系統(tǒng)論尚素昧平生，甚至于早在系統(tǒng)論尚未誕生時，就已經(jīng)以綜合為終結(jié)，以把對文章的整體把握作為閱讀理解的最后目標了。這種契合，正說明傳統(tǒng)教學早已有不自覺的系統(tǒng)思維，也說明傳統(tǒng)的閱讀教學論遵循了普通心理學的基本規(guī)律。

（徐曉光 梅紅艷 微山縣留莊一中）