講解貴在讓學生悅納

講解，是一個蒙冤的概念。

當下，一涉及講解似乎就意味著滿堂灌，意味著未體現以學生為主體的現代教學觀，意味著固守舊的教學模式而未能與時俱進，使學生處于被動的接受地位等等，于是講解就這樣被誤解被歪曲得面目全非，可憐兮兮地蜷縮在教學過程中顯得名不順而言不順，很不堂皇。

本文試從語文教學的角度談一談對講解這一常用教學方法的認識。

把目光聚焦到教學一線，聚焦到課堂，言語的講解從古到今，從中到外都是極其常用的，也是不可或缺的教學方法，它與課堂教學并存，就如同有教學就要有考試，而考試不等于就是應試教育；有教學就要有講解，而講解不等于就是滿堂灌。

言語講解與滿堂灌沒有必然聯系，心理學家奧貝爾曾說：“只要講解教學法依據有意義學習所特有的性質、條件來進行，那么，有意義的接受學習不一定是機械的或被動的。”接受未必就是被動。精彩的言語講解應該是春風拂柳，是撥云除翳，是引領召喚，是讓學生愉快而主動的接受，也就筆者所說的“悅納”。

講授教學的最大的優點是，可以在較短的時間里傳授豐富系統的知識。關于這方面，現成的論述頗多，不去羅列，只談點一己之見。

一、激發動機，教給方法

點燃求知欲望，激發探索潛能。它要求教師以具有豐富表達力的生動形象的教學語言，喚發并引領學生走進文本，興趣盎然地去探究文本、涵詠文本。達到情感的共鳴、經驗的共享，思想的碰撞以及情趣的萌生。運用語言的描摹喚起并組織學生既有的知識儲備，通過復習、提示、鋪墊、摹狀、引申等手段，在原有的認知的基礎上聯系新知，架設橋梁，把文本信息、文本情趣和學生生活經驗閱讀積淀相融通。教師的講解就是打通這一要隘的橋梁，教者、作者、學生合為一體，情感共融共生。講解，也在于教給方法。比如，古詩鑒賞問題，就是要指導學生首先要通過關鍵字句或意象，把握其感情基調，再追尋在此感情基調之上的情感曲線，借以披文以入情，這可以說是詩歌鑒賞的不二法門。

二、解疑釋惑，破難攻堅

先舉個例子。《祝福》一文中祥林嫂的死因，這是一個難點也是一個重點，因為表象的死因并不難知道，魯家的歧視，婆家的逼嫁，夫死子殤，周遭人群的冷漠，但諸如此類的解答都似是而非，與作品的本旨相差甚遠，對人物死因的探源就顯得異常艱難且重要。為什么最終能歸結為封建制度和封建文化？這就離不開老師的引導與講解。尤其是對祥林嫂內在心理的解構，那就是在眾人都把她視為骯臟和罪惡的時候，她也極其自然的把自己看作是罪惡的、骯臟的，以致自己時時受著煎熬，這正是悲劇的最深層原因，也就是說，封建文化對于當時人的影響與毒害是普遍而且深刻的。試想，在這些肯綮之處除了老師的循循善誘的講解還能有什么更為便捷高效的方法呢？筆者在一次講座中曾對這一類講解的作用形象的歸結成十六個字：“面上開源，點上掘井；硬處取泥，軟處汲水。”讓無疑處生疑，讓有疑處無疑，這就是技藝。通過講解，將抽象的予以具象，僵死的予以復活，將深奧的化為淺易，將枯燥的化為生動，課堂就是一方自由而詩意的空間。一些對課堂教學中老師講解活動的限制，諸如老師一節課的講解不得超過20分鐘，更有的規定不得超過十二分鐘——筆者不知道這些時間是按照怎么個標準和方法計算出來的，在我看來，任何具體時間的限定都是極其荒謬的，是冷幽默，與教學這一門藝術的化境是背道而馳的。講解時間的長短，完全取決于所授知識本身的難易以及學生的理解接受狀況。

三、解碼重組，建構新知

鏈接相關知識，幫助學生構建新的知識體系，這種鏈接，可以是與文本相關的背景知識，也可以是老師的評判與心得；可以是輔助知識體系的引入，也可以是學生既有的知識積累的調遣組合。有時，它是意象的還原、重塑與再造；有時，它是知識的解碼與重組。

知識是人類認識活動的成果，這些成果不可能像物品那樣可以簡單的轉手，也不像某些簡單的信息可以直接的告知，知識的傳遞應該是一個極為復雜的再建構過程，需要通過教師的科學而又藝術的促進，使學習者運用他們的經驗和理解進行自主建構。

講授不是簡單的告知，它應該包括著“文本解碼——信息傳輸——協助重組”這一過程。所謂解碼就是將文本材料及語言形式以及隱含在文字背后的內涵信息予以解構，教師若對文本沒有精深獨到的解讀就無法擁有精致確切的教學，以其昏昏焉能使人昭昭？中國的文學尤其含蓄內斂，素以韻味無窮為上品，作品的飛白留空之處，模糊的多義之處需要教師的詮釋破析。陶宏景的“山中何所有，嶺上多白云，只可自愉悅，不能持贈君”，雖平白如話但含有無盡的人生情趣和別致的人生態度；陶潛的一句“我醉欲眠卿且去，明朝有意抱琴來”，親密無間的友誼散發著暖人孤懷的熱度，率直自然的待人之道直達人心，可這顯然不是學生所能深刻體察的。而平易處往往最是奇崛處，沒有教師的解碼，學生泛泛讀之，是無法進入作品堂奧理其起妙處的。解碼和信息的傳輸終極目的是協助學生進行知識重組。對文本解讀的狀態主要取決于教師自身的知識涵養，而當解碼后的傳輸以語言講解的形式來進行時，它則取決于講解是的藝術。

四、梳理綜述，系統再現

這樣的功能在總結性教學或是復習課中體現得尤為突出。通過教師的梳理綜述，幫助學生形成完整的知識體系，從而能夠舉一反三、觸類旁通，在完成知識框架建構的同時促進思維的發展。

例如，在學習了《馬說》、《黃生借書說》、《捕蛇者說》等文章之后，對“說”這一文體特征加以綜合評介與歸納；在上完了教材中的唐代詩歌之后對唐詩風貌進行綜述；其它諸如對魯迅小說的綜述、對《史記》的綜述等等，都是很有必要的。

這種梳理綜述性的講解，尤其要求教師能夠高屋建瓴、長袖善舞，能言之有據且言之有趣，而不是浮泛的空談，不是架空分析，不是教師的枯燥把煩瑣的概念強拋給學生，而是與學生一道快樂地參與到“串珠”活動中去，在再一次感受到珠玉晶瑩光亮的同時，還可以享受到“項鏈”在手中串成的快感。

那么，好的講解應該是怎樣的呢？

它應該是充滿情趣和詩意的，應該是富有鼓動力和誘惑力的。學生懷著愉悅的沉醉的心情去聆聽去接受，那么，看似老師一方在講，學生在聽，但學生的全部注意力和思維圍繞著老師的講解而流淌奔躍，情緒隨之波瀾起伏，思想隨之共振共鳴，這是最佳的師生互動。這種聆聽無疑是積極主動的，是欲罷不能的，是意猶未盡的；這樣的課堂無疑是詩意的，靈動的，是生命活力的展示場，而不是枯寂的四壁，四五十個活潑可愛的孩子也不再是等待注入的壇壇罐罐。一言以蔽之，教師任何形式的講解的原點與終極目的只有一個——讓學生愉悅的接納

春雨潤物，萬物豐茂。

精彩的講解應該是老師才情飛揚的窗口；有著精彩講解的課堂，應該是學生生命活動的浩渺蒼穹，這當是為師者的共同期待。

（徐靜松 張秉毅 安徽天長市界牌中學）