教學(xué)中的師源性弱勢群體及其轉(zhuǎn)化

［摘要］分析師源性弱勢群體在課堂教學(xué)中以他人或者自我規(guī)約的方式演繹其在課堂中的生存狀態(tài)。闡明教師角色制度化、對教學(xué)的意識與監(jiān)控的空區(qū)以及非正式教學(xué)評價偏見是師源性弱勢群體產(chǎn)生的主要原因；轉(zhuǎn)化師源性弱勢群體，需要在理解的教學(xué)文化中積極轉(zhuǎn)變教師的制度性角色，在教學(xué)實踐中運用教學(xué)機智并創(chuàng)造共同體式的課堂教學(xué)環(huán)境。

［關(guān)鍵詞］師源性弱勢群體生存困境成因 轉(zhuǎn)化

一、師源性弱勢群體及其生存困境

課堂教學(xué)中弱勢學(xué)生的形成原因有很多，既有先天的生理因素，也有后天的社會、家庭以及學(xué)校教育的因素。在學(xué)校教育中，教育者行為的失當往往導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)上處于弱勢狀態(tài)。這類學(xué)生被稱為師源性的弱勢群體，即由于教師的不當教學(xué)行為而引起的在學(xué)習(xí)行為的表達、學(xué)習(xí)資源的占有上處于不利地位，進而在認知、社會交際以及主體自我內(nèi)心發(fā)展三個層次上表現(xiàn)出抑制狀態(tài)的學(xué)生群體。這個群體既包括由于學(xué)習(xí)能力不足而被教師有意忽視、貶損和邊緣化的那部分學(xué)生，也包括那些由于教師無意中使用不當教學(xué)行為而從暫時的強勢狀態(tài)轉(zhuǎn)為不利境地，從而在特定情境下表現(xiàn)出不良學(xué)習(xí)狀態(tài)的學(xué)生。這類學(xué)生有自身發(fā)展的愿望和要求，但是由于種種原因，他們被有意或者無意地遺忘于課堂教學(xué)的場域，以他人或者自我規(guī)約的方式演繹其在課堂中的生存狀態(tài)。主要表現(xiàn)有以下幾種。

1．思維狀態(tài)不良。在課堂教學(xué)中，教師由于不能很好地結(jié)合問題情境對弱勢學(xué)生進行正確的引導(dǎo)，使學(xué)生表現(xiàn)出思維不良的狀態(tài)。當教學(xué)內(nèi)容比較簡單時，教師一般會認為學(xué)生能夠理解而采取替代學(xué)生思維的教學(xué)方式，這時候弱勢學(xué)生雖有思考的意愿。卻得不到表達，喪失了思考的機會而成為被動接受知識的對象。當問題難度適中時，弱勢學(xué)生會因為無法在有限的教學(xué)時間內(nèi)用緩慢的思維來適應(yīng)快進度的教學(xué)要求而陷入思考不徹底、不全面的狀態(tài)。當教學(xué)內(nèi)容比較難時，弱勢學(xué)生很少能夠主動地參與探究，他們要么坐等教師提供問題的答案，要么自我否定，主動退出教學(xué)場，不參與教學(xué)活動。

2．課堂話語空場。國外學(xué)者弗朗德斯(Flan-ders，1970)通過對課堂教學(xué)的研究，提出了一個“三分之二定律”，即認為每堂課有三分之二的內(nèi)容是師生對話，而在這些對話中教師又占據(jù)了三分之二的說話時間。因而，在教師話語權(quán)處于強勢的情況下，弱勢學(xué)生能否獲得話語機會和表達話語行為，勢必會影響他們在課堂教學(xué)中的態(tài)度與生活方式。通過對課堂教學(xué)的觀察，我們發(fā)現(xiàn)弱勢學(xué)生的話語機會和話語方式是受監(jiān)控的。一般而言，學(xué)習(xí)能力不足的那部分弱勢學(xué)生以主動發(fā)言者的身份進入對話情境是不允許的，即使他們參與發(fā)言也是一種從眾行為。而那些暫時處于強勢地位的學(xué)生，也會因為無法在變動不定的教學(xué)情境中領(lǐng)會課堂教學(xué)高度規(guī)范化的話語模式而產(chǎn)生與他人的交流障礙，從而被置于話語無權(quán)的不利地位。

3．互動角色偏移。在課程改革背景下，學(xué)生個體在課堂上的表現(xiàn)力受到重視，教師與學(xué)生個體(師個)之間、生生之間的互動也得到關(guān)注。但受傳統(tǒng)二元論思維的影響，教師在組織學(xué)生進行課堂互動時往往滑向另一個極端，師個互動、生生互動形式化現(xiàn)象嚴重。在師個互動中，教師主要是與少數(shù)強勢學(xué)生進行互動，大多數(shù)學(xué)生的角色被固化，成了課堂“表演”的看客。在生生互動中，由于教師指導(dǎo)力度不足，學(xué)生大多按照各自性格取向和內(nèi)部需要來進行活動。他們由于脫離了與教師、教學(xué)環(huán)境之間的互動關(guān)系，而發(fā)展成為形式化的主體。無論是角色固化還是主體形式化，都使學(xué)生在互動中應(yīng)然的主體角色發(fā)生了偏移。這種偏移隱匿了教師對弱勢學(xué)生冠冕堂皇的控制，也潛隱了弱勢學(xué)生在課堂中的主體地位。

4．心理在場感缺席。心理在場感是個體通過搜集自我在與其生存的環(huán)境相互作用過程中形成的各種信息，從而在，心理內(nèi)部形成的一種對環(huán)境的歸屬感。它是外部情境、事件以及主體行為對主體產(chǎn)生的主觀心理影響。師源性弱勢群體在課堂中遭受到不利的生存境遇，他們“希冀進場，卻被排除場外；雖在場內(nèi)，卻不被場內(nèi)接納；表面在場，實際并不在場；物理的場在場，意義的場不在場”。這種生存狀態(tài)未能喚起他們對教學(xué)的積極心理體驗以及在課堂中的歸屬感與安全感，反而會引起他們在學(xué)習(xí)上的挫敗感以及渴望逃離課堂的生存危機感。從長遠來看，這對弱勢學(xué)生人格的正常發(fā)展是不利的。

二、師源性弱勢群體的成因分析

師源性弱勢群體是在多種因素作用于教師，并引發(fā)其產(chǎn)生不當教學(xué)行為的情形下生成的。我們可以從教師角色、教師對教學(xué)的意識與監(jiān)控以及教師對學(xué)生的評價態(tài)度三個層次理清脈絡(luò)，探尋學(xué)生在發(fā)展狀態(tài)上處于弱勢的原因。

1．教師角色制度化。師源性弱勢群體在課堂上成為一種異在的存在形式，其生存困境背后隱藏著深刻的原因。課堂從產(chǎn)生伊始就存在著鮮明的制度要求，蘊含著各種外顯和內(nèi)隱的規(guī)則體系。這些規(guī)則體系是課堂教學(xué)不可或缺的，但在傳統(tǒng)“三中心”的教學(xué)主導(dǎo)模式影響下，它們常常與教師“知識代理人”角色結(jié)合，演化為“教師支配與學(xué)生服從”這一課堂制度文化。這種文化在教師身上的投射，導(dǎo)致教師自身也異化為制度的一部分。教師角色的制度化，首先使教師權(quán)力演化為各種細枝末節(jié)權(quán)力技術(shù)。它們通過單向輸出的教學(xué)方式與命令式的管理模式，內(nèi)化到師生的思維以及對各自行為的期盼中，造成他們在地位、價值觀以及在課堂中的生存目標等方面都產(chǎn)生不同的分化。這些權(quán)力技術(shù)還決定了學(xué)生在課堂中發(fā)展的起點、機會以及背景，造成對學(xué)生發(fā)展的壓制，引發(fā)他們在不同的教學(xué)情境下的自我檢視、自我控制、自我否定以及對自我效能感的重構(gòu)。教學(xué)過程的運行絕不是單一的線性過程，而是多種話語與糾葛交織的過程。教師的制度化角色還可能使課堂應(yīng)有的權(quán)力在發(fā)揮作用時被懸置甚至誤解，造成課堂權(quán)力在師群、師個、生生之間的網(wǎng)狀流動結(jié)構(gòu)簡化為處于權(quán)力高位的教師流向權(quán)力低位的學(xué)生的單一線性結(jié)構(gòu)。權(quán)力流動的多元途徑因此被阻隔，師生交往的平衡便無法在課堂的動態(tài)運行中保持，弱勢學(xué)生也無法在適當?shù)那榫持邢驈妱轄顟B(tài)轉(zhuǎn)化。

2．對教學(xué)的意識與監(jiān)控的空區(qū)。教學(xué)是由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)環(huán)境四個要素相互作用而形成的，它具有一種由教師隱性地組織學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中積極探究教學(xué)內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)的存在與發(fā)生作用雖然有一定的客觀性，但其存在形態(tài)與教師的行為有較大的關(guān)聯(lián)。教師對教學(xué)組織結(jié)構(gòu)的意識與監(jiān)控能力，影響其開放性或者封閉性，并由此影響到學(xué)生在課堂中的生存狀態(tài)。因此，教師在教學(xué)過程中對教學(xué)組織的結(jié)構(gòu)存在著意識與監(jiān)控的空區(qū)，這可能使事先對教學(xué)組織結(jié)構(gòu)的開放式預(yù)設(shè)在多變的教學(xué)情境中發(fā)生偏移，并背道而馳地走向封閉，從而使部分學(xué)生失去客觀的發(fā)展機遇與主觀的發(fā)展欲求而處于弱勢狀態(tài)。這種影響主要表現(xiàn)為：首先，它可能導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)機會與學(xué)習(xí)資源獲取的不平等；其次，它可能會強化教師話語霸權(quán)，封閉的教學(xué)結(jié)構(gòu)會使教師語言結(jié)構(gòu)的“開合、半開合與閉合”這三種狀態(tài)中的閉合與半開合狀態(tài)得以彰顯，教師因無法將話語重心下移而限制了學(xué)生的話語權(quán)；再次，它可能規(guī)限課堂互動的類型，使得生生之間的互動單向化、淺層化與低效化，甚至出現(xiàn)以少數(shù)學(xué)生替代多數(shù)學(xué)生互動的現(xiàn)象。

3．非正式教學(xué)評價的偏見。課堂教學(xué)評價是隨教學(xué)情境的展開而進行的，它具有即時性、不確定性和較強的主觀性，因而對具有正規(guī)體系與規(guī)則的評價而言，它主要是一種非正式的評價，即“基于教師的日常教學(xué)觀察和與學(xué)生的交流之后對學(xué)生的能力、潛能、態(tài)度、價值觀所進行判斷的一種評價方式”。課堂中弱勢群體的產(chǎn)生與教師在對學(xué)生進行非正式評價時所持有的偏見有著密切的關(guān)聯(lián)。教師能否公平、正確地評價學(xué)生，關(guān)系到他們在課堂上的表現(xiàn)與主觀的心理體驗。比如，對同一個問題的回答，如果教師對能力強的學(xué)生的表現(xiàn)給予很高的評價，而對能力弱的學(xué)生僅給予一般的評價，就會進一步強化這兩類學(xué)生的地位差距，并削弱能力弱的學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自信心。約翰遜(1995)發(fā)現(xiàn)，能力強的學(xué)生把教師的表揚視為一種獎勵，學(xué)生接受教師的表揚并將更多地參與教學(xué)活動；相反，能力差的學(xué)生則將教師的贊揚僅僅看作一條信息，作用只是告訴他們走在正確的軌道上。教師的評價偏見在本質(zhì)上是一種對弱勢學(xué)生的隱性教育放棄，它不僅會導(dǎo)致對弱勢學(xué)生當前的正向評價效果弱化，而且會致使他們在后來的學(xué)習(xí)中的自我貶損和自我否定。

三、師源性弱勢群體的轉(zhuǎn)化

師源性弱勢群體在課堂教學(xué)中所表現(xiàn)出來的生存困境，使得課堂的平衡遭受著破壞。因而，教師在教學(xué)實踐中需要積極轉(zhuǎn)化這些弱勢學(xué)生，以逐步減少甚至消除他們在認知、社會交際以及主體自我內(nèi)心發(fā)展三個層次上表現(xiàn)出的抑制狀態(tài)，既讓他們得到較好的發(fā)展，也讓課堂呈現(xiàn)出應(yīng)有的生態(tài)平衡。

1．培育理解的教學(xué)文化。傳統(tǒng)的教學(xué)文化是一種制度文化，在這種文化規(guī)約下，教師被異化為制度與權(quán)力的象征。他們支配著學(xué)生的行為，學(xué)生在細枝末節(jié)的權(quán)力技術(shù)的壓制下只能采取自我檢視、自我控制、自我否定的辦法，來維系其在課堂中那種微不足道的地位，并在被邊緣化的過程中逐步走向弱勢狀態(tài)。教學(xué)缺乏對人的理解到什么程度，教學(xué)中人的異化就到什么程度。因此，轉(zhuǎn)化師源性弱勢群體，其核心是要培育理解的教學(xué)文化，積極轉(zhuǎn)變教師思維觀念與行為方式，進行理解性教學(xué)。理解性教學(xué)首先要求教師基于對自我生命品性的反思，反觀冰冷的制度對自我的規(guī)約與異化，在對自我的角色進行糾偏的基礎(chǔ)上，努力從制度化的人轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃械膬A聽者、引導(dǎo)者、協(xié)助者和促進者。其次，教師要檢討與轉(zhuǎn)換偏離的學(xué)生觀，增強對弱勢學(xué)生的教育學(xué)理解。通過消弭在制度化的權(quán)力與角色規(guī)限下的教師傳授與學(xué)生接受這一簡單的“工具性關(guān)系”，教師要始終秉持關(guān)愛每一位學(xué)生的教育理念，努力做到對每一位學(xué)生負責(zé)。同時，尊重學(xué)生的個性差異，關(guān)注不同學(xué)生的投入程度與理解水平，讓他們的發(fā)展呈現(xiàn)出多樣性。

2．運用教學(xué)機智。教學(xué)機智是一種實踐智慧，是教師對在多變的課堂教學(xué)情景中產(chǎn)生的教學(xué)事件進行迅速、靈活、準確地判斷與處理，以保持課堂平衡運行的一種心理能力與行為能力。師源性弱勢群體的產(chǎn)生是由于教師有意或者無意使用的不當教學(xué)行為所導(dǎo)致的，運用教學(xué)機智，可以有效地防止學(xué)生的弱勢傾向，并轉(zhuǎn)化他們已產(chǎn)生的弱勢行為。教學(xué)機智源于對教學(xué)情境的整體預(yù)見。因此，在教學(xué)展開之前，教師要讓學(xué)生明了教師對他們的教育期望，以提高他們對自我行為的預(yù)期與監(jiān)控能力，防止他們在教師不當教學(xué)行為的影響下偏離教學(xué)的中軸。其次，教學(xué)機智強調(diào)對變動的課堂教學(xué)事件的“即興創(chuàng)作”。因此，教師要在教學(xué)實踐中要不斷提高自我對教學(xué)運行的組織結(jié)構(gòu)的原認知與反思能力，反思教學(xué)程序的運行、教學(xué)時空的運用可能對學(xué)生造成的不利影響，并適時生成有效的課堂管理措施，轉(zhuǎn)化處于弱勢地位的學(xué)生。再次，教師要通過合理增加對學(xué)生在教學(xué)過程中的行為反饋、消除評價偏見等措施，來增強那些被“邊緣化”的學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，以增強與他們的親和力，消除他們的心理障礙，構(gòu)筑他們的自我效能感。

3．搭建課堂教學(xué)共同體。傳統(tǒng)課堂是基于教室這個物理空間組成的一種“集體”形態(tài)，它體現(xiàn)出一定的社會特征，強調(diào)個體“對班集體的直接性歸屬意識以及對課堂之規(guī)范的無意識承認”。在這樣的課堂場域中，學(xué)生個體容易被邊緣化而處于弱勢狀態(tài)。因而，這種課堂集體是“虛假集體”，它容易造成弱勢學(xué)生與其他學(xué)生在認知、社會交際以及自我內(nèi)心發(fā)展上的不平衡，最終導(dǎo)致他們對課堂的歸屬感的喪失。因而需要重新審視并激活課堂教學(xué)中的人及其相互關(guān)系，搭建一個多元互動、民主、安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓課堂成為和諧、平衡運行的共同體。搭建課堂教學(xué)共同體首先要突破師生雙邊活動的單向性，倡導(dǎo)教師與學(xué)生群體、教師與學(xué)生個體以及生生之間的多元互動，通過多種途徑張揚弱勢學(xué)生的主體性。其次，課堂是每一個主體選擇性地行使多層的“制度性話語”、實踐“個人話語”的場所。因而在課堂教學(xué)共同體中，要削弱教師自我的制度權(quán)威，消解話語霸權(quán)，通過多元的對話來彰顯學(xué)生的話語權(quán)。最后，要傾聽、理解和守護學(xué)生的真實話語并在此基礎(chǔ)上交流各方情感、體驗和觀念，分享各方的智慧成果與困惑，讓學(xué)生在相互接納與包容、相互促進的人際聯(lián)系中生成一種心靈安全與自由的課堂氛圍。