對話，生活課堂的呼喚

現代教學論指出：教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程，沒有交往、互動，就不存在或發生教學，那些只有教學的形式表現而無實質性交往發生的‘教學’是假教學；把教學本質定位為交往，是對教學過程的正本清源；對教學而言交往意味著對話，意味著參與，意味著相互建構。這表明對話是教育發展的需要，是教育改革的需要，也表明了教育已步入對話的世紀。

一、對對話的認識

1．涵蓋現代教育

平等。平等對話有利于構建民主、和諧、寬松的教育環境，促進師生以尊重、信任、包容、共享的關系相處。師生互相理解、互相承認、互相支持，實現彼此之間友好的相知、熱情的接納和真誠的溝通。

自主。在對話過程中，師生雙方是相對獨立的、自由的。人格的獨立，能夠變“要我學”為“我要學”，增強學生學習的主動性和探索的積極性；心態的自由，能夠使學生擺脫條條框框的束縛，展開想象的翅膀，充分展示生命的獨特性。

快樂。對話能讓人獲得傾訴的快樂。人是靠思想活著的，對于生活、環境、文本、社會等一系列事物的認識，別人的觀點永遠屬于別人，因學識、環境、觀念、年齡的差異，每個人都有自己的感受、認知和解讀的方法，從而形成自己的觀點。觀點一且形成，就會有表達的需要，而這種欲望如果不能滿足，心靈就會受到壓抑，甚至感到痛苦。對話恰能滿足表達的欲望，讓人在暢所欲言中，展示自我，享受快樂，從而更好地促進個體的發展。

合作。對話不是為了排斥，而是為了更好地理解；對話不是標榜，而是為了更好地融合。對話既是加強理解，協調人際關系的重要方式，也是一種相互學習、相互促進、共同進步的合作方式。

2．教學的過程實際上是不斷對話的過程

備課的過程是教師與文本完成對話，形成自己審美體驗的過程。“與文本對話，絕不只是要求學生去感受與體驗，更重要的是教師對文本的理解與融合，如果教師本身對生活的認識不全面，對生命的理解不深刻。與文本的交流、對話不到位，怎么能夠引領學生去與文本對話呢?”“作為課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者，閱讀中對話者之一的教師，理應是文本與學生的中介，他的思想深度、文化水準、人生經驗、生活態度、審美水平對學生解讀文本起著向導作用。因此，為讓學生與文本有效對話，教師就必須在備課、上課乃至于課后認認真真地與文本對話……如果我們對文本的解讀不到位，備課不到位，就不可能在學生與文本對話中積極、正確、智慧地引導學生與文本交流。”(凌宗偉《精心預設動態生成》，《教育家》2007年第四期)因此。在備課中，教師要設計出一堂理想的教學方案，就不能依賴教參或別人的思想，就得對文本進行一系列的解讀與溝通，形成自己的獨特感受，積累自己的審美體驗，豐厚自己的思想情感。教師只有在對教材洞若觀火、充分駕馭的基礎上，才能在課堂上激發學生的興趣，調動學生的積極性，激活學生的思維。

課堂教學更是對話的過程。課堂不是讓教師將自己對文本的解讀與感受強塞給學生，而是圍繞文本，師生之間用情感、道德、知識、智慧展開生命對話的過程。我們知道，教學過程不是一個簡單的知識傳授過程，它蘊涵著生動的情感和態度。教師應從自己的經歷、內心的情感和獨特體驗出發，揭示、拓展生命的底蘊，使學生在情感的氛圍中被陶冶、被感動，成為既具有知性、理性，又充盈著靈性與感性的整體的人。

二、怎樣才能有效的對話

1．話題是對話前提

對話總要圍繞一定的話題展開，沒有話題的對話是沒有意義的。話題的內涵與深度，決定著對話的內涵與深度。因此，話題應該是關鍵性的、有深度的、有探討價值的，或者是牽一發而動全身的內容。那話題從何而出?

可以從文本的內容中尋找。文本包含的內容非常豐富，有歷史的、文化的、社會的、環保的等等，只要切合文本的中心、適合審美的需要，都值得我們組織對話。例如《我的戰友邱少云》一文，教師圍繞“紋絲不動”展開對話：“紋絲不動的意義是什么?”“為什么必須紋絲不動?”“怎樣做到紋絲不動?”這種既統帥全文，又突出精神的內容當然值得我們與學生進行交流。

從藝術的角度看，我們也能找到對話的話題。多樣的體裁、豐富的表達手法、精辟的語言描寫等，都為我們的對話提供了寶貴的資源。例如《凡卡》一文的結尾，用喜劇的形式表達悲劇，這樣的表達手法即是一種藝術，也是貫穿文章的情感基調，值得我們組織對話。

從情感的角度看，我們同樣能尋找到一些話題。例如，在教學《狐貍與奶罐》時，教師設計這樣一個問題：“狐貍，我想對你說……”讓學生暢所欲言。學生們小手紛舉，爭先回答，“狐貍，你真是自作自受”，“狐貍，這是你應得的報應”，“狐貍，你貪吃，貪玩，這是你應得的下場”，“狐貍，你真是活該”……突然，有個學生說：“為了一罐牛奶，讓狐貍丟一條命，我覺得這樣的懲罰太過分了。”一石激起千層浪，這種關乎學生的同情心，關乎學生道德的話題教師也不能錯過。

2．情感是對話的紐帶

任何活動和交往離不開情感的參與，只有充分調動了學生的情感，我們的教學才會充滿生機與活力。李吉林老師指出：“兒童的情感是必不可少的因素。兒童的情感易于被激起，一旦他們的認識活動能伴隨情感，那他們對客觀世界的認識會更為豐富、更為深刻，也更為主動。”情感是促進學生行動的動因，能調動學生學習的主動性。讓情感進入對話，這才能讓對話注入生機，保持活力。

以教師的情感調動學生。學生的感受，來源于教師的感受；學生的體驗，根植于教師的體驗；學生的情感，萌動于教師的情感。一方面，教師要參透教材，從教學內容出發，孕育自己的情感體驗，形成自己的判斷，并預設一些話題，這樣才能在與學生的對話中真正做到以情動情、有感而發；另一方面，教師上課時要精神飽滿，善于用自己的激情、熱情、深情去營造熱烈、活潑、生動的課堂氣氛。

以生動的情景感染學生。人認識客觀世界首先是用形象思維，而不是抽象思維。圍繞教材中心，通過畫面、音樂、實物、表演、語言以及活動場景的轉換等形式，創設一個個形真、情切、意遠、理深的教學情景，讓學生在參與生動豐富的情景對話中接受情感的洗禮。如在教學《慈母情深》這篇課文時，教師圍繞“母子情深”這一主題，向學生展示一組反映母子情深的生活照片。感人的畫面、鮮活的形象，一下子吸引了學生的眼球，引起學生強烈的感情其鳴。有的學生甚至悄悄地抹起了眼淚……如此，學生自然會滿懷對母親的感恩、崇敬之情進入與文本的對話中。

以充分的自主激發學生。一個人最大的滿足、最大的幸福，是通過自己的努力，獲得成功之后的成就感。一個好的教師最大的成功不是讓學生覺得是老師教會了自己，而是讓學生覺得這是自己努力獲得的。因此，在課堂對話中，教師應立足學生視角，做好啟發、引導，充分讓學生自主體驗；教師應全神貫注，學會傾聽，積極反映，充分讓學生發表觀點；教師應肯定學生，積極評價，充分讓學生體會成功的自豪感。

3．生成是對話的目的

解釋學代表人物伽達默爾認為：“對話過程是一個對話主體雙方的視界融合過程，是一種主體雙方認知結構的不斷相互改組與重建的過程，這一過程不可能是某種預定知識的復制與客觀再現，而是新知識與理念的生產與創造。”由此可見，對話實際是師生雙方相互影響、不斷生成、共同創造的過程。

情感交融，生成熱愛。教學經驗告訴我們，教師越喜歡的學科，教學就越得心應手。一個喜歡詩歌的教師，在教學詩歌時，必定多一份浪漫；一個“三國謎”教師，在教學《草船借箭》時，必定多一些故事；一個勤于筆耕的人，在輔導學生作文時，必定多一點創意……不必刻意強調，不必有意為之，我們就是在用我們對文學的愛好、對文學的追求、對文學的修養，感染、引領、教育著學生，在悄無聲息的影響下，在天長日久的熏陶之中，學生自然對文學多一份眷戀、多一份熱愛。

心靈感應，生成品格。從表面上講，教學中，教師是在用語言與學生對話；實際上，教師在用心靈與學生對話。教師的一言一行都源于對學生的理解與思考：在問題設計中，會考慮學生的接受能力；在談話交流中，會考慮學生的心理承受力；哪些學生需要幫助，哪些學生需要鼓勵，哪些學生需要肯定……隨時把握好學生的情緒態度、心理動態、學習狀況，不失時機給予修正、指導，在與學生“共情”中，調適學生心理，形成“共鳴”，形成學生良好的學習品德。

思想交鋒，生成智慧。生成智慧是有意義對話的最核心追求。我們所做的一切工作，都是為了開發學生的智慧：培養學生高尚的情操，是為了使學生的智慧變得崇高；培養學生良好的學習品質，是為了使學生的智慧變得銳利；培養學生良好的審美情趣，是為了使學生的智慧變得豐滿。

智生于疑。教師要變傳統的提問為學生主動發問，營造良好的問題氛圍，培養問題意識，讓學生學會思考，善于質疑。

智成于行。教師要變傳統的教為學生的學。學生學習的過程不是單方接受的過程，而是一個再創造、再發現的過程，教師在教學中要給學生留下思考的余地、探索的空間和表現的機會。語文教材選人的都是意新、情真、境高、言美的好文奄，教師要充分相信每一位學生都是小小的鑒賞家，鼓勵學生品味、鑒賞，形成自己的真知灼見。

智明于辯。教師要變傳統的講為學生的論。講只是表白觀點，論除了表明觀點外，還耍闡述依據。論據越充足，觀點越鮮明。辯是運用論據、確立觀點、進行反駁的過程，辯充滿激情、洋溢靈性、張揚個性，是對話的最高境界。教師要創造對話的情景，讓學生在“說一說”、“講一講”、“辯一辯”中，明確觀點，明晰認識，增加智慧。

“頭腦不是可以被填滿的容器，而是一舉等待給點燃的火把。給知識注入生命，知識因此而鮮活；給生命融入知識，生命因此而厚重。教學變成一種充滿智慧的挑戰。教學不只是課程的執行和傳遞，更是課程的創生與開發，教學的過程是師生交往、積極互動共同發展的過程。”(吳效鋒主編《新課程怎樣教》，沈陽出版社出版)師生交往靠什么?對話。積極互動靠什么?對話。對話能喚醒生命的意識，能激發學習的熱情，能敞開幽閉的心扉，能激活創造的欲望，能實現智慧的生長。對話是生命課堂的本質，實現有效對話是我們每個教育工作者必須努力的課題。