淺談當前語文課堂教學中的“左”傾現象

隨著課程改革的深入，我們看到的課堂應該說越來越貼近學生的需要，越來越接近語文本身的特質，但同樣有一些現象值得我們去重視，去進一步改革。

傾向之一：“虛偽的贊揚”與“一味的夸獎”

學生每每回答一個問題，教師便置以“你真棒”、“你真太了不起了”之類的褒獎。但學生回答問題的質量究竟如何呢?稍加留心就會發現，不少學生的回答其實并無多少創新。有的是不著邊際的內容，有的是對參考資料的一味抄襲，有的回答從根本上說就是一種錯誤。而教師卻似乎以“只要說了話，就是優秀的；只要回答的，就是創新”的標準來對待每一位學生的發言。其實，這種方式從表面上看是尊重了學生的發言，保護了學生的積極性，但這種對真知善意的否定，對謬誤過度的縱容，對正確答案的不負責任，極易導致學生把回答問題的思考化作對溢美之詞的追求，或不擇手段地抄襲各種資料，或想到什么就說什么，由此形成對真知的錯誤認知，進而產生只愿意聽表揚，不愿意聽批評的虛榮心，變得固執己見，自信自大。

所以，在現今課堂教學中，除了在平時注重加強對回答問題品質的培養外，當學生回答完問題后，教師除了對回答問題者的積極性和勇氣給予鼓勵外，還要的是從回答的內容出發，客觀地剖析，把“一味的夸獎”變成“激勵與分析并行、鼓勵與提高同在”。

傾向之二：為合作而合作的“小組化學習”

為了達到新課程標準提倡的三種基本學習形式之一的“合作學習”，不少教師在課堂教學中一味采用了小組化學習的方式。

在小組化學習的過程中，我們經常會看到以下的現象：一種是“一言堂”，小組中只有成績較好學生發言，其他人只是充當觀眾或聽眾，一種是“雜言堂”，每一個學生都嘰嘰喳喳地說上一通，但是否形成一致的小組意見，不得而知；一種是“無言堂”，學生雖然坐到了一起，但大家并沒有真正進行討論。

如何解決這幾個問題?教師一是要注意編組的人員的構成，做到不同能力的學生互相搭配。二是要注意小組討論問題明確。將要討論問題的最終表達形式形成一個具體化的要求。三是要協助學生完成小組間明確的責任分工，做到人盡其能。四是要注意促進組與組之間的競爭。

傾向之三：活動式課堂帶來的表面熱鬧

去年曾聽過這樣一節課，教師分析的是南宋僧人志南的《絕句》一詩。當講解到“杖藜扶我過橋東”時，教師為了促進學生理解，便讓學生來扮演志南。于是，一頂破草帽，一根假拐杖，引得全班學生哈哈大笑。尚不論這個活動對學生理解這句話有沒有幫助，就是對本詩游春意境的破壞就令人覺得可惜了。為了追求理想中的活躍氣氛，不少教師經常采用表演式、游戲式、猜謎式和有獎問答式等來開展語文課堂教學，這固然有一定的可取性，但語文教學的真諦在于讓學生在充分感知語言文字的基礎上領悟作者的思想感情，讓學生從課文出發，與作者進行“文本對話”，進行文章內容的再創造，力求與之共鳴。如果以一些看似熱鬧的手段進行課堂教學，將會大大失去語文教學中的“文”味。

傾向之四：媒體輔助教學成為課堂主角

多種媒體的輔助教學，可以讓課堂教學有聲有色，但隨之而來的便是媒體輔助教學的“左”傾現象。

課例1：講授《鳥語》一課時，教師指導學生朗讀。由于配音朗讀磁帶效果好，學生興趣很濃。教師便一遍又一遍地倒放磁帶，讓學生隨磁帶跟讀。但最后因缺乏必要的指導，除少數部分學生朗讀有進步外，絕大多數學生朗讀水平提高不明顯。

課例2：講解一年級課文《北風和小魚》一課時，執教者操作電腦，讓學生欣賞用nash軟件做成的課文動畫。自始至終，學生大多是在觀看動畫片式的課件。課后，出現了部分學生對課文中生字認讀困難、朗讀不夠流暢的現象。

作為輔助教學的各種媒體，其作用只能是課堂教學的輔助物，而不是課堂教學的主角。“不唯使用，只唯實用”應成為使用各種媒體輔助教學的準則，絕不能讓多媒體牽著課堂的“鼻子”走。

其實，諸多“左”傾的根源在于課改過程中教師對傳統教學形式的矯枉過正，由此極端走向了彼極端，這在課程改革的過程中，都屬常見現象。如何克服呢?用課程標準上的話來說，“教師要靈活運用多種教學策略”，不走單一化、極端化的道路，應該能克服“左”傾的現象。