從教材的處理解讀教學功力

知道翟裕康老師已經有20年了，但與他真正的接觸還是在近兩年。他不蠻干，善于思考，可以稱得上是一位智慧型的老師。翟老師的教學可圈可點的地方很多，我僅從教材處理這個角度嘗試解讀一下他的教學功力。

敢冒大不韙——一切從實際出發

課程標準是教材編寫的依據，教材內容以及呈現方式也體現了課程標準的理念。在使用教材時也盡量考慮編寫意圖，但它不是“圣經”，對于不合實際的內容教師也應有取舍、重組、開發的權利。但翟老師在處理教材時有自己的想法，敢冒大不韙，合理地做出選擇。

在教學周長的概念時(蘇教版三年級)，不少老師都安排學生動手測量樹葉的周長，但翟老師發現這一設計存在弊端。首先樹葉邊緣是鋸齒形的，形狀不規劃，造成了學生測量上的困難。其次花費的時間較多，三年級學生動手能力還不強，加上測量時測繩難以固定等因素，一般都需要8分鐘左右的時間。另外，測量樹葉的周長本身也沒有實際意義。翟老師對這一環節進行了改進——用膠帶紙圈代替樹葉，這一改變讓課堂上出現了另一番景象：大多數學生用細繩繞膠帶紙一圈，然后拉直測出長度；有的學生在直尺上滾動一圈，直接得出周長；還有的學生將膠帶紙剝下一圈貼在桌面上，用直尺量出長度。多樣化的測量方法折射出的是學生創新思維的火花。對教材的小小細節的處理帶來了意想不到的效果。這種改變把學生從繁瑣的機械的操作中解放了出來，取而代之的是學生思維的釋放。這給我們的啟示是：教材不是一塵不變的，一切要從實際出發，著眼于學生的發展和課堂效率的提高。

誘導上當——引發認知沖突

曾經有人把翟老師的教學方法形象地稱為“上當教學法”。是的，在他的課中經常會出現學生上當的情景。學生會“上當”，說明學生對學習內容的認識不夠清晰，或不夠全面，或不夠深入。誘導“上當”，就是讓學生經歷走彎路的過程，實則是一種體驗，在上當的時候產生一種頓悟、反思，引起了學生的注意，調整自己前進的方向，從而培養學生良好的思維品質。我們一起來看一看下面的案例：

[蘇教版二年級(下冊)教材P3有余數的除法]，教材編排思路是通過一道例題教學和“試一試”中一道習題的鞏固練習，讓學生“比較每道題里余數和除數的大小，你發現了什么?”這種安排能夠培養學生的觀察力，以及從特殊到一般的歸納能力。但實踐后，發現這種教學方法對剛進入二年級的學生來說難度較大，思維要求較高，學生發現不了。這種發現只是算式形式上的發現，不能深入到實質，即使發現了，但不一定就理解。

翟老師的設計是這樣的，例題教學后：

①有13個氣球，分給4個小朋友，平均每人分幾個?還剩幾個?(列出橫式，用豎式計算，13÷4=3(個)……1個)；

②增加1個氣球。想一想，現在平均每人分幾個，還剩幾個?(14÷4=3(個)……2個)；

③再增加1個氣球，平均每人分幾個，還剩幾個(15÷4=3(個)……3個)；

④師：13個氣球分給4位小朋友，平均每人分3個，余1個。

14個氣球分．N4位小朋友，平均每人分3個，余2個。

15個氣球分給4位小朋友，平均每人分3個，余3個。

(語速加快)那么16個氣球分給4位小朋友，平均每人分3個，余4個。同意的同學請起立。

站起來的同學一大片(上當了)，但也有少數同學未起立。翟老師故作驚訝地說：這么多同學都同意，你們幾個為什么不同意?

生：剩下的4個氣球，每人還可以再分一個。這樣平均每人就分了4個。應該是16÷4=4(個)(這時站起來的同學紛紛往下坐，知道上當了!)

翟老師順勢引導：如果這些氣球平均分給5位小朋友，你認為余數不可能是幾呢?為什么?(此時“余數比除數小”呼之即出)

翟老師對教材的處理，可以說已經到了出神入化的境界，符合學生的年齡特點，同時又利用學生的認知差異，引發矛盾沖突。學生的認識不是強加給的而是內化了的，是水到渠成的而不是有斧鑿痕跡的。

別出心裁——咬定目標不放松

邀請翟老師指導課的學校、老師不少，大家都有一個共同的體會：“翟老師是一座金礦”，“點子”特多叫人拍案叫絕。為了讓學生了解要從不同的方向觀察物體的必要性，翟老師沒有采用書上的插圖，而是將圖書箱搬上了講臺。他認為教材只不過為我們教學提供了一個樣例，教材告訴我們要從生活引入數學，并非讓我們照著教材去講。

師：這是什么?

生甲：圖書箱。

生乙：衛生箱。

指名幾位學生走上講臺看一看。

生丙：這是圖書箱，我從上面看，上面寫著“圖書箱”。

師：這是哪個班的圖書箱?

左邊的學生齊說：三(1)班。

轉向右邊的學生：是三(1)班的嗎?

學生說不知道，因為他們看不到左邊的那個面。

至此，“從不同的方向看到的物體形狀有時是不一樣的”已經瓜熟蒂落。

打破常規——讓學生做數學

我們先來看一看翟老師是如何幫助三年級學生建立“面積”這一概念的。

課前發給每位學生一張紙，上面畫有兩個圖形：

師：請小朋友們拿出水彩筆，在這兩個圖形里面涂上顏色，要求全部涂滿了。

生：涂色。

師：這兩個圖形哪個涂色部分大一些?哪個小一些?

生：第2個圖形涂色部分大一些，第1個圖形涂色部分小一些。

師：我們把第1個圖形涂色部分的大小就叫做第1個圖形的面積。(板書：面積)

師：第2個圖形涂色部分的大小叫什么?

生：第2個圖形涂色部分的大小就叫做第2個圖形的面積。

師：這兩個圖形，哪個面積大一些?

生：第2個圖形的面積大一些。

師：你能說出課桌面的面積是什么嗎?

翟老師改變了教材程式化的處理方法，讓學生動手實踐，“做”出圖形的面積，使圖形面積的大小鮮亮地呈現出來，從而清晰地建立起了面積的概念。這一過程是學生體驗的過程，它比教材中讓學生“看看”黑板的表面和課本封面來得更有效，同時避免了“面積”與“周長”概念的混淆，使得概念得以明確分化。

從翟老師的課中，我們讀出了他在教材處理方面表現出的開放的思想和求真、求實的態度，讀出了他的科學、創新的教學理念和厚重的教學功力，更讀出了他對事業的無比熱愛和執著追求。