初讀，一個不可忽視的環節

在閱讀教學中，“初讀”是一個必不可少的環節。然而對于這樣一個重要的環節。它的教學設計往往沒有引起人們的足夠重視。那么在初讀環節我們可以做些什么，在教學設計時，應當如何操作呢?

一、初讀要與字詞學習相結合

目前，小學高年級忽視“識字學詞”的現象十分普遍。有的教師認為字詞的教學平淡、沒有看點，在第一課時舍不得花時間安排，或泛泛地讀讀寫寫，有的干脆把它放到課外去預習自學，將課上的時間全部花在感悟文本、領會內涵上，忽視了語文學科的工具性的特點。

其實，識字學詞不但能掃除閱讀障礙，也是閱讀教學的重要資源。它不但不浪費我們的寶貴時間，而且是學生獲取語文素養最為有效的教學流程，是學生零距離接觸母語的最佳形式，是閱讀課堂最能上出語文味的出彩點之一。

霍懋征老師給低年級學生教學“聰明”一詞時，她不是直接講解詞義，而是說：“每個人都要有四件寶。如果學會了運用這四件寶，人就會聰明起來。”接著，她讓學生猜四則謎語——

東一片，西一片，隔座山頭不見面。(耳朵)

上邊毛，下邊毛，中間一顆黑葡萄。(眼睛)

紅門樓，白門檻，里面坐個嘻嘻孩。(嘴巴)

小白孩，住高樓，看不見，摸不著。(腦子)

接著，霍老師分析字形：“聰”的左邊是“耳”，右上方兩點代表眼睛，右邊中間是“口”，右下方的“心”字代表腦子。四件寶合起來就是“聰”。最后，霍老師語重心長地說：“‘聰’字后加‘明’字是因為這四件寶要日日用，月月用，天長日久，你就會聰明起來。”多巧妙的識字教學法!霍老師運用高超的教學方法，把枯燥的識字演繹得如此生動形象。這樣的識字學詞誰還會說平淡、沒有看點?

二、初讀要與讀通課文相結合

有了對字詞的正確感受，就應該安排學生通讀課文。此時的讀書，既能使學生體會字詞作為語言的建筑材料在文章句段中的建構方式，又因為基本掃除了詞句讀音和理解上的障礙，學生能分配出一部分注意力關注文本的內容及前后聯系，閱讀思緒連貫了，課文也就讀得流利了。

當然，全班四五十個孩子，難免會出現讀書疙疙瘩瘩的學生。對于這樣的情況，我們應該堅持一個信念：一個也不能少!即要讓每一個孩子都能正確讀書，做到不讀錯，不讀倒，不讀多，不讀少，不讀破。教師要有足夠的耐心傾聽孩子讀書，捕捉學生讀書中每一個信息，特剮是錯誤的信息，要巧妙化解，達到人人正確讀書的目的。如有一個學生在讀《觀潮》中的一個句子時，把“漫天卷地”的“地”讀成了“de”，教師巧妙地糾正了這個看似很小的錯誤，他出示了一個填空題：____天____地，讓學生試著填寫，看能填幾個詞語。結果學生填出了很多，有“歡天喜地、驚天動地、頂天立地、上天入地、感天動地……”學生通過填空，區分了“di”與“de”的讀法，還積累了詞匯，可謂一舉兩得。又如《馬背上的小紅軍》中有一個句子“……一小包青稞面”，學生讀成了“一包小青稞面”，教師馬上示意學生停下來，讓大家體會兩者的區別，再說說“一小包”這幾個字說明什么問題。看似把句子中的字讀顛倒了，其實蘊涵的信息卻很不一樣。教師敏銳地意識到了這一點，組織學生討論，既糾正了錯誤，又自然地體會到字句中隱藏的含義。

三、初讀要與整體感知相結合

了解大意，整體感知，是初讀課文的基本要求之一。教師應當著力訓練學生快速閱讀的方法，提高他們的閱讀理解能力。在初讀時訓練學生概括課文大意的能力要做到因文而異。

教學《小馬過河》一文，一位教師的設計可謂別具匠心：讓學生認真讀課文，然后在下面的括號中填入恰當的量詞：

學生很快填出了正確的量詞，教師要求學生再讀課文，用箭頭表示把這些詞組連成一個故事，然后讓學生在箭頭旁注上一個動詞，最后把整個故事連起來說說。

這位教師抓住故事中的一組數量名詞，按出現順序進行排序，并在旁邊注上連接這些數量名詞的動詞，為學生順利梳理課文內容提供了一個很好的抓手，并進行了語言文字的訓練(填量詞、動詞)，思路較為獨特。這與每次讀完課文后教師常問的“請你說說課文寫了一件什么事?”的刻板與僵化，簡直有天壤之別。

四、初讀要與理清脈絡相結合

所謂理清脈絡，即弄清楚文章先寫什么，再寫什么，最后寫什么。這個階段的練習，有的可以結合段落分段進行，有的課文結構復雜，可以先理清脈絡，等學習完了課文再來分段也不遲。初讀階段的理清脈絡主要為感受作者思路服務，并為第二課時的深讀作準備。

理清脈絡作為初讀課文的一部分，在初讀過程中必須與其他環節緊密結合、綜合推進。一位老師在教學《火燒赤壁》一文時是這樣設計的：

先請學生把各段瀏覽一遍，再討論整件事情的經過，用小標題的形式概括出來。討論中，老師叫幾個學生在黑板上寫出每一自然段的標題：兩軍相對、黃蓋獻計、寫信詐降、草船沖寨、火燒敵船、上岸追擊。然后讓學生按照事情發展的過程，把以上幾個小標題與“起因、經過、結果”對應起來。這樣，文章的脈絡自然而然理清楚了，最后師生的共同努力把這三個過程分別取名為“大軍犯境、妙計殲敵、大獲全勝”。

在上面的教學設計中，教師把初讀、討論、提取大意要點綜合起來訓練學生，使初讀這一環節整體到位，取得了較好的教學效果。

五、初讀要與質疑問難相結合

《語文課程標準》明確提出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。”如何調動學生與文本主動對話、自主對話、有效對話，是語文教學面臨的一個重要問題。在教學實踐中，我們發現，大多數學生通過自主閱讀還是能讀懂文本的主要內容。而讀不懂或讀不出的才是閱讀教學要面對的問題。

江蘇省著名特級教師孫雙金認為：一個孩子會不會思考，是體現他有沒有智慧的一個本質問題，會思考的表現是有質疑精神和問題意識。他十分注重讓孩子在課堂上提出問題。在教《落花生》一文時，他是這樣啟發學生質疑問難的：“你們有沒有不理解的詞語?有就提出來，我最喜歡勇敢的孩子。誰第一個舉手?”在教師的反復鼓勵下，學生先后提問“茅亭、開辟、新花生”等詞語的意思，可這些問題畢竟不是解決文本內容的關鍵所在，于是教師進一步啟發，學生提出了怎樣理解“那天晚上天色不大好，可是父親也來了，實在很難得。”這句話。教師立即給予熱情的鼓勵，并提示學生還可以把它進一步分解成三個小問題。學生經過思考提出：父親和他們一起過節為什么很難得?那天天色不大好，父親為什么也來了?為什么要用上“也”?精彩的疑問產生了，在教師反復的鼓勵下，大家的智慧被喚醒了。

課堂是師生生命成長的舞臺，我們在倡導教師教學技術精湛的同時，更多的還是要讓我們的學生學有所得、學有所悟、學有所思，從而全面提升他們的語文素養。深讀固然重要，復讀也不可小視，可初讀更為要緊，因為它是通向深讀和復讀的必經之路。重視第一課時的教學，探索第一課時的范式，捕捉“萬變”中的“不變”，是我們每一個語文教師對教學有效性的終極追問和思索。