單元“整組”“體驗”學習

單元整組教學的實踐是基于“語文首先是一種文化”這樣的理解的。教學中，我們首先應從傳承文化、發展精神的角度整體設計一組教材的教學目標，充分發揮教材整合后的整體功效，以更好地培養孩子的整體感知和整體把握能力，關注學生閱讀的實際體驗和經驗。

一、專題組元，“凸現”體驗

在開學初以教材中的專題為原型，從閱讀推薦、生活積累兩個角度引導學生進行全程學習鏈接，充盈專題，組織教材。如二年級下冊第三單元的“愛祖國，愛家鄉”，以“祖國半月游”話題統領本組教材的學習，我共設了六站：

第一站：臺灣，走進《日月潭》。課堂上，我努力使寶島臺灣全方位地展現在孩子眼前，不僅是日月潭，還有美麗的阿里山。(我在黑板上貼的阿里山圖片和文字材料激發了孩子進一步走進臺灣。)

第二站：新疆，走進《葡萄溝》。課堂上，我們先在地圖上找到了新疆。新疆舞曲的歡快節奏響起，孩子們在課堂上舞蹈起來，新疆變得令人神往。之后，許多的《中國少年百科全書》——“文化生活”引起了我們極大的關注。課后，一學生找來了《自由自在游新疆》一書，孩子們“逼”著我給他們講新疆的故事。

第三站：云南，走進《難忘的潑水節》。在潑水節中，傣族文化就是我們揮之不去的了。

第四站：北京，走進《北京亮起來了》。課后“我知道”一段話，就讓我們追不及待地要找些書籍來看看，最好能馬上去北京旅游。

第五站：蒙古，走進《敕勒歌》。在親近了維吾爾族、傣族之后，趁熱打鐵，我們來了解另一個少數民族——蒙古族。從語文園地中的“北朝民歌”開始，之后，有些孩子甚至對整個西部景觀神往起來。

第六站：我的家鄉。(走進口語交際《夸家鄉》)今天，孩子們帶來了很多有關家鄉溫州的資料。《北雁風光》明信片引起了我們極大關注；圖冊《紅色之旅》讓我們忍不住贊嘆熟悉的風景；VCD《話說平陽》引發了我們進一步走進家鄉的興趣；還有的同學還剪貼了報上的圖片。孩子們或夸家鄉的迷人風光，或夸家鄉的豐富物產，或說家鄉的變化，或暢想家鄉的未來。

單元整組教學反映了建構主義的理論對教育的影響，它關注學生閱讀的實際體驗和經驗，體現了“真實性任務”的教育理念，即閱讀作品本身，而不是外加知識點的虛擬任務。

二、淡化提示，“適時”體驗

人們的實際閱讀，尤其是消遣性閱讀，一般是沒有閱讀提示的。預設框框，入主為先，對學生的閱讀體驗是一種不應有的干擾。國外有過實驗：文前提示、文后提示、不設提示，如果提示是正確的，效果是“文后提示”最好，如果是不正確的提示，“不設提示”最好。這方面的改革，蘇教版、語文版實驗本做得較徹底，連讀中提示、讀中評點都不設。人教版實驗本也明顯淡化了文前的閱讀目標。但是，這不等于說排斥引導和幫助。指導是教育的責任，不過此類經典閱讀的“助導”，主要應放在文后的練習設計中。現在人教版實驗教材就有意識這樣設計練習題。設計一些容易引發學生真切感受和生活經驗的“情景題”。如四年級上冊《跨越海峽的生命橋》文后有一題：我們來想象一下，如果有一天小錢和那位捐骨髓的臺灣青年相遇了，他會對臺灣青年說些什么?

但是，專題組元后的每一組教材不僅圍繞一個專題，而且內容之間還互相照應，有些教學要求前面有布置、中間有鋪墊、后面有展示、交流，使之真正成為互相聯系的一個有機整體。因而，教師在備課、鉆研教材的時候，應該從整體上把握教材內容，注意內容之間的聯系，從而設計教學方案，真正發揮教材整合的教育教學效果。如在學習《找春天》之后，學生說：“咱們建議老師組織一次春游活動吧!”學習《筍芽兒》之后，學生說：“我從課文中找到了描寫美好春光的句子，還抄下來了。”這些內容的安排，實際上都是在為“語文園地一”中的學習活動做準備，“口語交際”要求介紹自己在春游活動中的發現，“寫一寫”要求學生在春游活動和“口語交際”的基礎之上，將自己在春天里的發現寫下來，“展示臺”要求展示自己收集到的描寫春天的詞句。由此可以看出，教師應該在學習相應課文的時候，及時布置學生做好前期工作，給學生適當的提示，為后面的學習做好準備。

三、突出比較，“強化”體驗

比較閱讀組編文選，人教社1993年版教材和2000年版教材其實一直有過，只是不顯山露水。比較是最樸素的認識事物的方法。兒童、青少年在成長中，在看待周圍事物時，比較常常是自發采用的。比較既符合他們的生活經驗，又在當下的閱讀中，強化了他們的“體驗”，在相同點、相異點的對比碰撞中，“感受”就可能生出思想的火花。

總之，教師備課時要著眼全局，在準確把握教材編寫意圖的基礎之上，創造性地進行“單元整組”教學設計，不要拘泥于教材，才能使語文教學充滿活力。