怎樣“溫故”才“知新”

溫故而知新出自孔子的《論語》，意思就是說溫習舊的知識，然后會有新的發現和體會。放眼我們的語文教學，卻發現“溫故”未必帶來“知新”，種種的“溫故”徒勞、無序與低效，是在“重復昨天的故事”，導致了學習興趣和創造力的喪失。筆者現就蘇教版四年級語文教學中的幾種“溫故”現象談談自己的認識。

現象一：過度的“故”無法“知新”

案例

教師期末考試前對第八冊第四單元課文(《永遠的白衣戰士》、《番茄太陽》、《第一次抱母親》、《我不是最弱小的》)進行復習。教師針對四篇課文的內容出了大量的習題。從一進教室就開始抄題目，前黑板抄完了，轉到后黑板。學生們也是頭不抬、手不停一直忙到下課，可惜還有一大堆沒寫完。

反思

這節復習課看上去很有期末迎考、“大戰”將至的氛圍。在這種緊張、疲憊的狀態下，學生興許能對某個詞怎么寫、某個句子怎么造印象深刻。至于其他什么新的能力的提高、新的知識的產生，似乎就要打個問號了。試想一下，在這種題海中“溫故”，在這種體力與腦力過度透支的情況下“溫故”，在一片怨聲載道中“溫故”，又何來“知新”呢?

策略：利用典型題型掌握“溫故”的“度”

眾所周知，凡事都要講究一個“度”，只有這個“度”恰好到位，事情才能做好。因而，我們應當從教材中提煉出具有臺階價值和生成價值的優質知識，精選訓練內容，并通過語文實踐活動的設計，把“學科知識”轉化為“學科教學”知識，在溫故中有所感悟、有所發現、有所創新，在課堂現場生成新的知識、新的能力。如上述案例中，完全可以縮小題量。我們可以站在四篇課文這個整體上，在語言積累的基礎上，緊扣“人間真情”這個主題，精心編織復習內容。這種聽說讀寫一體化、生活化的訓練，既復習了課文的主要內容，又提高了學生的思維能力、概括能力，更重要的是學生對文本有了新的認識和發現。

現象二：無序的“故”難以出“新”

案例

教師在單元測試前對第八冊第六單元課文(《特殊的葬禮》、《沙漠中的綠洲》、《云雀的心愿》)進行復習。

課始，教師先向學生分別提問了三篇課文的主要內容；接著，用了近三分之二的時間把書上課后的問題一一進行了一問一答式的檢查。在剩下的時間里，老師又讓學生聽寫了三課的詞語，同桌交換批改。一節課結束了。三篇課文也算復習完了。

反思

與上文的那節復習課相比，這節課看起來有說有寫，一步一步井然有序，顯然已經從題海戰術中走出來了。可細細推敲，這樣的復習看似有序。實則無序。它的有序表現在復習的形式上，無非就是把原來所學內容蜻蜓點水地過了一遍；而它的無序則體現在內容上，教師并沒有摸到知識內在的“序”，沒有由“個”及“類”對三篇課文的內容進行有效地整合，沒能抓住可以引發新知識的“引爆點”。使學生失去了“知新”的機會。

策略：“一以貫之”體現“故”的“序”

溫習的內容要體現內在知識間的聯系。教師應該拎出教材中的“一”，并有效地利用這個“一”，一以貫之地進行復習，往往會創造新的生成空間，達到事半功倍的效果。認真解讀教材就會發現，“環保”是這個單元一以貫之的主線。教師可圍繞這條主線設計中心話題。如：同學們，這三篇課文給了我們怎么樣的啟示?在學生說到一些相關課文的重要地方時，老師要適時引導全班學生理解、練說或聽寫。如：當學生講到曾經的大瀑布時，老師引導學生讀背《特殊的葬禮》的第三自然段，并對一些關鍵詞語(咆哮而下、滔滔不絕、一瀉千里等)進行聽寫和拓展(舉類似的詞例)。就這樣，圍繞一個中心問題將三篇課文的內容進行有序而扎實的復習了。至此，老師還可以圍繞這個主題，設計環保廣告語等語文實踐活動。以上這種以點帶面、融會貫通的復習，必會幫助學生建立系統的知能體系。相信，在這種“有序”的“溫故”之后，學生的新感受、新認識必會源源不斷生成出來。

現象三：缺乏調控的“故”怎能促“新”

案例

教師在新授《三顧茅廬》之前對《三國演義》進行回顧。“同學們，今天我們一起來談談《三國演義》，好嗎?”話音將落，全班學生已熱火朝天地交流起來。“我給大家講講火燒赤壁的故事……”“我要講的是望梅止渴的故事……”20多分鐘過去了，教師便強行打斷：“同學們，今天我們就來學習《三國演義》中一個很有名的小故事《三顧茅廬》，大家想學嗎?”話音未落，很多學生紛紛表示已經了解了故事內容，沒有興趣再學，老師則繼續他的講授。

反思

教師本意是要從已有經驗人手，激發學生的閱讀興趣。可是，“今天我們一起來談談《三國演義》，好嗎”帶來“散亂的活躍”，游離了本節課的學習內容。試想，在這種缺乏引導、調控的漫談中，文本的核心價值如何凸顯呢?下面的教學還有多少實效呢?“溫故”是做到了。可是新的學習興趣、新的學習感受、新知識又從哪生成呢?

策略：尋找“故”與“新”之間的結合點

新知與舊知之間存在著直接、必然的邏輯聯系，兩者組成了不間斷的知識序列。而這種銜接、生成順利進行的一個重要的途徑就是尋找“故”與“新”之間的結合點。這個“點”應該是最能激發學生探求新知的欲望，推動學生思考。很多學生都認為自己熟悉《三國演義》，所以當一番熱火朝天的交流之后，老師貿然提出學習《三顧茅廬》，自然提不起興趣。相反，老師一上課就讓學生說說《三國演義》里的主要人物，很快在黑板上寫出：劉備、關羽、張飛、諸葛亮。再讓學生用一句話概括談談四個人之間的關系、故事。其中，必有學生能說到“三顧茅廬”，乘機用一兩個關鍵性的問題激起學生學習課文的興趣。如“諸葛亮到底有什么地方吸引了劉備?下面就讓我們一起走進《三顧茅廬》”相信有了以上鋪墊，必然會引起學生對《三國演義》中的這四個人物有新的認識，從而幫助學生水到渠成地進入課文，走入故事人物的內心。

現象四：缺乏創新的“故”無法出“新”

案例

教師在教學《祁黃羊》接近尾聲時，按照慣例提出了一個問題：“現在回顧一下，通過這節課的學習，你們對祁黃羊有了怎樣的認識?”學生似乎很能體會老師的用心，總是以最快的速度給老師一個非常滿意的答案——出以公心，知人善任。有了這樣的回答，教師總會非常滿意地點點頭。這節課到此也就結束了。

反思

課尾設計反思性的提問是非常好的，它便于引領學生對課文做一個回顧，在回顧中對故事中的主人公再次認識，從而進一步把握中心。但是如果這個環節的只停留在一問一答的形式，只限于對老師課中所講答案的一個概括和總結，學生的思維觸須并沒有擺動或擺動得很小，課堂教學就會在同一個平面推進。

策略：在質疑中促進“知新”

語文教學的流程應該成“喇叭狀”的，越往下走越寬闊。因而在課的結尾“復習”這一環節，也應該有新的矛盾生成。引導學生質疑，就是引發矛盾、促進“知新”的有效手段。在教學《祁黃羊》接近尾聲時，筆者讓學生用一句話概括自己對祁黃羊的認識，很多學生都表達了對祁黃羊的敬佩與贊美之情。但是，就在此時，有一位學生大膽地發表了自己與眾不同的見解：我認為祁黃羊很狡猾，他肯定知道解狐已經大病在身，所以先假裝推薦解狐，博得亞悼公的好感后，又推薦了自己的兒子，最終他的兒子接替了他的位置。這位學生的話音剛落，立即在學生中出現了兩派。面對學生激烈的爭論，筆者并沒有武斷地否定某一方，而是引導學生結合課文中的一些關鍵語句進行敲打，自己得出了答案：祁黃羊是一個忠君、愛國、一心為公的人。就這樣，在質疑、解疑中，學生對課文內容有更深一層的理解了，祁黃羊的形象也更豐滿、高大了。更可喜的是通過這樣的引導、訓練，學生逐漸學會了如何透過文字去解讀文本、如何走入人物的內心世界的方法。