“抽取式”閱讀的弊端

在目前的語文教學中，有些老師在指導學生朗讀時，常常喜歡從課文中抽出幾個“重點句”，脫離語境就句子指導朗讀。而其他“非重點”的語句則一帶而過，甚至“不帶而過”，我把這種現象謂之“抽取式”閱讀。“抽取式”閱讀是對文本的一種肢解，是“斷章取義”，是不符合語文學習規(guī)律的。

一、偏離了文路

文路即作者的思路。作者在寫作時，思維是有條理的、不間斷的，不可能是跳躍式的偶然地想出幾個優(yōu)美的句子來，它是一種自然的流露。我們不是常說，詞不離句，句不離段，段不離篇嗎?如果我們教者硬要抽出幾句話來指導朗讀。指導時再就句子讀句子，就偏離了文路，事倍功半。譬如，有位教師執(zhí)教《我不是最弱小的》一課時，把薩莎說的三句話提出來，單獨進行練讀。這三句話是：“媽媽，爸爸把雨衣給您，您又把雨衣給了我。你們干嗎這樣做呢?”“這么說我就是最弱小的了?”“現在我該不是最弱小的了吧，媽媽?”這是薩沙和她媽媽的對話，是有一定的語言環(huán)境的。“這么說”是她媽媽說她保護不了別人，她就是最弱小的；“現在”是指薩沙把雨衣蓋在薔薇花上以后。薩沙是在她媽媽的啟發(fā)下，將雨衣蓋在薔薇花上的，這樣在她頭腦中建構了保護弱者的概念。作者的思路很明確，也很流暢，而我們教者硬要把這三句話從課文中抽取出來指導朗讀，這樣就離開了媽媽的引導、啟發(fā)，而要求學生讀懂、讀好。自然難度較大。

二、游離了情路

“情路”即作者的情感線索。絕大多數文章的文路和情路是吻合的。所以我們在體會文章的情感時，要借助文路，理清情路。“情路”是無形的絲。它具有延續(xù)性、韌性。“抽取式”閱讀則背離了“情路”的特點，因此希望達到有感情的朗讀，就很難做到了。譬如，有位年輕教師在執(zhí)教《彭德懷和他的大黑騾子》一課時，用投影出示了彭德懷的三句話：“邱南輝，傳我的命令，讓方副官長負責殺騾子!”“副官長。快開槍!你不向它們開槍，我就要向你開槍!”“我吃不下，端開!”在指導學生練讀時，學生讀來讀去只讀出大聲命令的味道。再也讀不出其他的“聲音”了。試想如果教者理清了文章的情感軌跡，再將這幾句話放到語境中去指導朗讀，味道就大不一樣了。文章的情感歷程是這樣的：紅軍在草地上斷糧了。彭總決定殺坐騎以解燃眉之急。第一次警衛(wèi)員勸彭總“大黑騾子。不能殺”，彭總深情地望著拴在不遠處的大黑騾子，平靜地說……從“深情”體會到“深愛”，由“平靜”體會到“沉痛”。第二次老飼養(yǎng)員勸彭總時，彭總拍著老飼養(yǎng)員的肩膀說……一個“拍”字在告訴他(老飼養(yǎng)員)：我知道，我理解，我沒辦法，我愛騾子但更愛戰(zhàn)士。此時對大黑騾子的愛在彭總心中流淌。第三次大家一起請求時，彭總大聲地對身邊的警衛(wèi)員說：“邱南輝，傳我的命令，讓方副官長負責殺騾子!”這也是出示的第一句話，此時表面的“大聲”事實是內心在“哭泣”。是撕心裂肺的內心疼痛的外泄，是對大黑騾子“愛”的匯聚。彭德懷背過臉去(靜靜地等待槍響)，一個“背”字，寫出了彭總的不忍、彭總的難舍。就在這個時候槍聲還是沒有響起，彭總對大黑騾子的“愛”已經到了無法忍受的地步，愛流在急速聚集。急劇膨脹，最終進發(fā)。這愛表現的形式是彭德懷雙手叉在腰間怒吼道：“副官長，快開槍!你不向它們開槍，我就要向你開槍!”也就是出示的第二句話。槍聲響了，彭總向著斜倒下去的大黑騾子，緩緩地摘下軍帽……他在向大黑騾子告別，他在向“戰(zhàn)友”致敬。最后他推開警衛(wèi)員端來的一碗肉湯，發(fā)火道：“我吃不下，端開!”這也是出示的第三句話。是啊，它是出生入死多年的戰(zhàn)友。它是同甘共苦多年的弟兄，用它的肉燒的湯他怎么下咽。看著它的湯，彭總又怎能不難受?“沉痛——無奈——不忍——忍無可忍——無比悲痛”這一連串的復雜的感情變化，只有借助文章的語言，只有通過對彭總的語言、動作、表情、內心世界等細節(jié)的揣摩，方能體會到。只抓住彭總說的幾句話，怎么能讀好呢?只有把準情感變化的脈搏，回到語境中去，帶著學生去感受、體悟、品味才能達到朗讀的最高境界。否則，只是一種呻吟，是一種架空的朗讀指導。

三、脫離了學路

學路即學生的學習歷程。指學生的學習步驟、過程。我們常說“三路”。也就是作者的思路(文路)、教師的教路、學生的學路。三路之中，作者思路(文路)是客觀依據，教師教路是主觀設想，學生學路是主客觀統(tǒng)一的歸宿。就一篇課文而言，無論學生的學路有多少種。但是從實質上看，解讀一篇文章的大體順序是：整體感知(文章)——咀嚼品味(物像)——回環(huán)升華(意像)。如果從文章中抽取一些句子來指導朗讀，學生就難以感悟到物像，更難體會到意像，這樣的教法就脫離了學生的學路，學生就會多走彎路。如教師在執(zhí)教《二泉映月》第五自然段時，其正確的學路是：由描寫琴聲的文字，想象到琴聲的委婉連綿(物像)，感悟到師父的惠澤、家鄉(xiāng)的美麗、道路的坎坷(意像)；接著由琴聲升騰跌宕(物像)，感悟到自己同命運不屈的抗爭、對未來的無限向往(意像)；最后借助舒緩而又起伏的音樂(物像)，體會到《二泉映月》之魂(意像)——就是阿炳那博大的愛：對音樂的愛、對生活的愛、對家鄉(xiāng)的愛。我們看這樣的學路非常明顯，也符合學生的認知規(guī)律。但是我們教師在執(zhí)教時，硬將教材作了調整：將描寫琴聲的語句放到一起指導朗讀，將描寫情感的句子放到一起指導朗讀，再告訴學生表達了怎樣的情感，應該怎樣去讀，這樣就脫離了學路，不符合學生的認知規(guī)律，效果當然不佳了。

因此，我們在指導學生進行朗讀訓練時，一定要依據文路、遵循情路、明晰學路，三路合一。在語境中指導，在情境中熏染，在學境中提升，三境交融，以達到朗讀訓練的最佳效果。