“雙管”齊下，“輪番”進行

人教版課程標準語文實驗教材從四年級上冊開始在“語文園地”中出現了口語交際與習作合編在一起的題型。這種“合”的編排方式是在“分”的基礎上的“超越”，自然有它的合理性。但是，“口語交際”和“習作”畢竟是兩個不同的教學板塊，“合”了之后，首先碰到的一個問題，就是誰應該先教。通常情況(看過一些課也確實如此)是把口語交際的教學置于前，即進行口語交際的教學后再轉向習作的教學。這當然是一種“序”。但除此是否還可以有別的“序”呢?我們嘗試進行了另外幾種教法：

1 把習作置于口語交際前，即教學了習作之后再進行口語交際的教學。

2 把口語交際與習作一并置于“語文園地”中的其他題目之后。如四年級上冊的“語文園地四”(這里安排的是一項關于“動物”的口語交際與習作訓練)，我們就把它放到了“我的發現”這道題之后，因為“我的發現”是對這一組課文的語言特點——表達對動物的情感用了名“貶”實“褒”的手法所進行的“發現對話”。教學了這道題之后，學生就會運用“遷移”的方法去進行口語交際與習作。顯然，這更有助于保證學習效果。

3 是口語交際與習作“交替”進行。換句話說就是“雙管齊下，輪番進行”。“雙管”就是口語交際和習作；“輪番”就是指在同一個單位時間內交替地進行口語交際和習作的教學。

這里，我想就第三種教法(即“交替進行”)表達幾層意思。

一、這種教法的特點與優勢

很顯然，這是一種比較有“創意”的教法。

1 特點

(1)“說、寫”合一。這里的“舍”不是一般意義上的口語交際中的“說”和習作的“寫”這兩個教學內容的合而為一，而是過程、方法、目標等所有方面的合，是從內容到形式再到施教策略的全方位的合

(2)“目標”整合。口語交際不僅僅只有“說”的目標，還有“傾聽”的目標，習作教學也不僅僅只有“寫”的目標。還有“修改”的目標。然而，口語交際教學和習作教學合而為一之后。就把這些目標都“整合”了。

(3)“操作”靈活。這里的操作指的是交流、評議、寫作、修改等具體的“教學行為”。因為“合”了，所以在操作過程中就有了“調劑”的余地。交流、評議、寫作、修改等“板塊”之間可以“重”此“輕”彼或者“強”此“弱”彼。板塊內部也可以“寬”“嚴”有度、“深”“淺”有致。

(4)“課堂”充實。當然，課堂充實與否不取決于口語交際與習作究竟是“分”還是“合”。但是。它們的“合”，在課堂的“表面”上便給了人一種特別充實的感覺。實際上也是如此。“說”和“寫”要交替進行，課不“緊”一點怎行?緊而不啻是一種“實”的象征。

2 優勢

(1)“資源”共享，有助于課堂生成。什么資源說與寫的“對象”。口語交際與習作合在一起的訓練項目，它的說、寫“對象”是共同的。“共同”作用于某個事物便可帶來“便利”，這種“便利”，對于課堂生成來說。無異于“左右逢源”。

(2)“異類”刺激，有助于思維展開。思維是很容易“疲倦”的，尤其是小學生。產生思維疲倦的原因有很多方面，但“同類”刺激(如一味地“說”或者一味地“寫”)是主要原因。現在把口語交際與習作合在一起，就變成了在同一個單位時間里，既有“說”又有“寫”。這就變成了用“異類”去刺激學生的大腦，于是學生的大腦就能夠“持續”或者“持久”地保持興奮，思維也就能夠順利展開。

(3)“優勢”互補，有助于提高效率。“從說到寫、以說促寫”是習作教學的原則，而“說”自然是口語交際訓練的重中之重。因此，讓兩種不同的“說”在同一個時間里呈現，實現“優勢”互補。是可以保證口語交際和習作這兩項訓練“雙贏”的。這種“雙贏”，對課堂來說，便是效率的提高。

(4)“形式”轉換，有助于增添情趣。這個“形式”，便是“口頭”的和“書面”的。“口頭”指向于動口和動腦，“書面”指向于動手和動腦，兩者有“質”的區別。正是這種“區別”，把學生的學習情趣激發出來了。

二、這種教法的具體操作

其實，“交替”一詞已經將操作方法“溢于言表”了。但為了“明確”起見。不妨選一個“實例”來加以闡述。就選四年級下冊“語文園地三”的“口語交際·習作”教學的具體策略作說明。這是一次“綜合性學習”之后的口語交際和習作訓練。操作流程可作如下設計：

關于綜合性學習的談話交流(口語交際)——小組暢談綜合性學習當中的收獲(口語交際)——班上交流收獲(同時作評議、補充)(口語交際)——寫自己在綜合性學習中的發現或心得(習作)——交流“發現”或“心得”是否與綜合性學習相吻合(口語交際)——對如何修改習作發表意見(口語交際)——進行習作修改(習作)……

以上是以“口語交際”作“起始”的設計思路。也可以以“習作”作“起始”進行設計，如下：

嘗試寫自己在綜合性學習中的發現或心得(習作)——分小組交流各自的所寫是不是表達出了在綜合性學習中的“收獲”(口語交際)——班級交流各自的所寫(包括表達內容和技巧)(口語交際)——進行習作修改(習作)——針對修改后的習作作第二次反饋與交流(口語交際)……

上述設計。無論是以“口語交際”作開頭還是以“習作”作開頭，為何在之尾都用了“……”?原因就是它們都是“循環”的過程。也就是說，視“口語交際”的具體情況，還可以有第二次、第三次甚至多次“口語交際”的環節；視“習作修改”的具體情況(效果的達成度)，也可以有第二次、第三次甚至多次“習作修改”的安排。這樣，也就促成了口語交際和習作的不斷“交替”。

為什么會有這樣的“交替”出現?因為無論是“口語交際”的成功還是“習作”的習得都是漸進的過程，而“循環”正是漸進的體現。這正如毛澤東在《實踐論》中所說的：“實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環的內容，都比較地進到了高一級的程度。”這也正是這種“合”形式在具體操作上的優勢所在。

三、這種教法應注意的地方

1 要善于區別口語交際中的“說”與習作中的“說”的不同。習作教學中的“說”是手段，它為“寫”服務；口語交際教學中的“說”則是目的，通過“說”提升說的本領。兩者是不能混為一談的。

2 球同“效”。在教學上，既要保證“口語交際”的質量，又要達成“習作”的目標。之所以要在“交替”上循環往復，“以至無窮”，目的就是要求得口語交際和習作的“雙豐收”。

3 在“力量”的分配上要靈活。口語交際與習作雖然“合”了，但兩者的教學時間不能“平分秋色”，環節安排也不能“等同”。要在保證質量的前提下。合理地控制活動程序，有效地把握活動節奏，把課上“活”。

4 要特別重視習作中的“說”。如對習作的交流、評議等。這些“說”，名義上是在對習作“發話”。其實是把習作當作說話的“引子”。所以，在這些教學環節上，教師不僅要關注學生說習作說得怎樣，更要關注學生本身的語言表達。