書中自有千盅粟

在新課程改革中，學(xué)生已成為學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、合作者。然而，在學(xué)生表現(xiàn)欲都得到滿足、個性得到張揚(yáng)的同時，教師在教學(xué)中如何凸現(xiàn)文本的價值呢?

一、模棱兩可即收場

如一位教師在教學(xué)《小音樂家揚(yáng)科》一課時，提出了：“談?wù)勀銓P(yáng)科悲慘命運(yùn)的看法。”學(xué)生馬上回答：“因為那是個人吃人的社會，窮人沒有受到教育，所以只能受苦。”教師當(dāng)即表揚(yáng)了這位學(xué)生。于是，學(xué)生的思維活躍起來：“揚(yáng)科的命運(yùn)雖然是悲慘的，但我覺得他也是幸福的。因為他終于摸到了心愛的小提琴，實現(xiàn)了自己的愿望。”“我不同意你的說法。揚(yáng)科的命運(yùn)應(yīng)該是悲慘的，他為了看一看、摸一摸小提琴卻被打死了。”……教師一錘定音：“對，揚(yáng)科死了是悲慘，他摸到小提琴是幸福的。大家說得有道理。”學(xué)生的爭論也就此結(jié)束。

這位教師設(shè)計的問題很有研究價值，遺憾的是他沒有把握好文章的精髓。文本所要表達(dá)的是揭露舊社會剝削制度的罪惡，學(xué)生的回答看似都對，但是否都很有價值，這里關(guān)鍵就在于教師有沒有給予學(xué)生正確的引導(dǎo)。揚(yáng)科的死怎么可以說是幸福的呢?很明顯，這與作者所要表達(dá)的思想感情相悖。“揚(yáng)科為了看一看、摸一摸小提琴卻被打死了”，如果教師能強(qiáng)調(diào)這一點，那么教學(xué)就到位了。

二、熱熱鬧鬧走過場

如一位教師教學(xué)《我的戰(zhàn)友邱少云》時，通過研讀課文的重點詞句，學(xué)生感受到邱少云那嚴(yán)守紀(jì)律、顧全大局、英勇頑強(qiáng)的精神。同樣，這位教師為了深入挖掘文本內(nèi)容，又設(shè)問：“同學(xué)們，在烈火燒身時，邱少云會想些什么呢?”學(xué)生通過熱烈的討論得出：“邱少云會想，犧牲我一個，換取戰(zhàn)斗的勝利，這也值得了。”“他根本沒有時間和精力去想，因為烈火在他身上燒時已很難受。”“在這半個小時里，他的腦子里不可能是一片空白，他一定一邊忍受著痛苦，一邊想著。”……學(xué)生的討論有十多分鐘，教師不斷鼓勵學(xué)生發(fā)言，課堂氣氛十分“活躍”。

對于這樣的問題，是否要用那么長的時間讓學(xué)生探究呢?教師在教學(xué)中也沒有把握好文本主旨，為了“創(chuàng)新”才設(shè)計出的問題，雖然學(xué)生的討論很熱烈，但這并不合文理。因為文章已通過戰(zhàn)友的心理活動恰到好處地體現(xiàn)了邱少云的品質(zhì)。

三、節(jié)外生枝難收場

如在一堂教學(xué)《小松鼠找花生》的課上，教師引導(dǎo)學(xué)生研究：“是誰把花生摘走了呢?你們替小松鼠找一找好嗎?”話音剛落，學(xué)生們幾乎異口同聲地回答：“花生沒有被誰摘走，果實在土里。”這時教師面露喜色，因為學(xué)生的回答正是書本上的答案。正當(dāng)教師準(zhǔn)備講下一個問題時，突然一個學(xué)生舉起手來，怯生生地說：“老師，我?guī)托∷墒笤谏痰昀镎业搅嘶ㄉ！苯處熉牶笠汇叮詈筮€是夸他愛動腦筋。可沒想到其他學(xué)生又紛紛舉手。說：“我?guī)托∷墒笤谖壹依镎业搅嘶ㄉ驗閶寢屪蛱煺觅I回了花生。”“大街上的小攤上也能找到花生。”……這一發(fā)不可收拾，學(xué)生講個沒完，他們確實從不同的角度幫小松鼠“找”到了花生，但這些答案與文本的意圖“花生長在地里”關(guān)系不大，教師顯得束手無策。

這個場面看上去好像為課堂掀了一個“探索”的高潮，但其實這樣的高潮與課文的主旋律并不合拍。教師如果能認(rèn)真解讀文本，就不會拋出這樣的問題，使教學(xué)難以進(jìn)行下去。

反思：

新課程強(qiáng)調(diào)要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，使師生的生命力、創(chuàng)造力在課堂上得到充分發(fā)揮。如果教師不以文本憑借去教學(xué)，只知道教學(xué)方式的翻新，很隨意地向課外拓展，任憑學(xué)生不著邊際地討論，那么教學(xué)活動就只是形式上的走過場，沒有任何價值。

一、明白文本價值

作為新課程教材的實施者，不同于傳統(tǒng)意義上的教者，應(yīng)依憑文本，明白文本的價值，最終引向價值的達(dá)成或超越。如果沒明白文本價值，那與只是為了完成教學(xué)任務(wù)有什么兩樣呢?從上面的案例中可以看出，教師只顧追求創(chuàng)新和尊重學(xué)生的自主探究，而使教學(xué)偏離了文本。面對學(xué)生積極的表現(xiàn)，教師應(yīng)感到高興，但是文本有其一定的價值取向。如果教師一味地讓學(xué)生創(chuàng)新，而忽視文本本身的價值，那豈不是沒有達(dá)到教書育人的目的?

二、明辨文本的主旨

正確的答案固然可喜，可錯誤的“立意”也給予肯定。沒有“是非”的判斷標(biāo)準(zhǔn)，那是極不可取的。作為教師首先要理解文本，緊緊抓住文本的核心，努力開掘文本的資源，然后正確判斷學(xué)生回答是否合理，只有這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能有方向，才會有效果。所以在問題的設(shè)計上，教師既要考慮學(xué)生的興趣及知識基礎(chǔ)，又要考慮與文本教學(xué)的重難點相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生對文本內(nèi)容的理解和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，需要教師對文本有更深入的研究。

三、實現(xiàn)價值的引導(dǎo)

教師的作用還在于文本的價值是否得以展開和落實。尤其是當(dāng)價值與學(xué)生感悟有沖突時，更離不開教師的引導(dǎo)、點撥，價值引導(dǎo)始終貫穿于整個課堂的教學(xué)過程之中。教師鉆研教材、解讀文本不能光停留在“文本說了什么”的層面上，而是要千方百計地引導(dǎo)學(xué)生去了解“文本是怎么說的”，甚至要讓學(xué)生達(dá)到探究“文本為什么這樣說”的更高境界。

顯然，新理念所謂的“創(chuàng)新”，不是盲目地離開文本去創(chuàng)新；所謂的“尊重”，不是對學(xué)生的回答都加以肯定，而是要求教師在教學(xué)中應(yīng)以文本為依據(jù)，尊重學(xué)生的人格，鼓勵他們有獨(dú)特的體驗和見解。教師只有注重“文本價值的取向”，領(lǐng)悟文本的真諦，語文教學(xué)才能真正實現(xiàn)。