大學英語寫作教學現狀分析

摘 要：本文旨在對當前大學英語寫作教學中較為流行的教學方法予以綜述、對比，并對大學英語寫作教學過程中較為實際、可以操作的方法做出建議。

關鍵詞：大學英語寫作 寫作教學法 現狀分析

1．前言

近年來我國大學生總體英語水平和考試成績有了明顯提高，但英語寫作成績并未取得應有的進步(潘鈞，1999，cited in陸振慧，2003)。不光是本科四、六級考生寫作成績不理想(滿分15分，平均分總徘徊在5～7分之間)(蔣家平，1995;簡慶閩、陸建平，2000， ibid)，就連一些TOEFL取得較高分，且在國外學習生活了一年以上的中國學生仍發現自己的寫作能力很弱(曾凱等，2001，ibid)。如何有效地、系統地培養并提高學生的寫作能力?許多大學英英語教師開始反思以英語為母語的國家的寫作教學法，并在將這些教學法引進中國英語寫作教學課堂方面做出了很多努力和有益的嘗試。

2．大學英語寫作教學方法綜述對比

2．1 成果教學法(the product approach)

成果教學法認為寫作與語言知識(linguistic knowledge) 相關，重點在于詞匯、句法和銜接手段(cohesive devices)的正確使用(Pincas 1982， cited in韓金龍，2001)。這種教學法在我國大學英語寫作教學中占據了長期的地位。該法在寫作過程中嚴格遵循熟悉(familiarization)、控制寫作(controlled writing)、引導寫作(guided writing)、自由寫作(free writing)的步驟，全然不顧思維活躍的大學生認知水平遠遠高于其外語水平（陳傳禮，2007）。成果教學法的理論基礎是行為主義理論，認為教學過程是一個由教師提供“刺激”，學生做出“反應”的過程。在整個寫作過程中學生都沒有自由創作的空間。此外，再加上它根據寫作的最終成品來判斷寫作的得失成敗，忽略了寫作的過程，這就很難從根本上提高學生的寫作水平（秦秀白，2000， cited in韓金龍，2001）。針對成果教學法的不足，20世紀70年代國外出現了過程教學法(the process approach)。

2．2 過程教學法(the process approach)

過程教學法始于70年代。顧名思義，它把寫作視為一個過程，而不僅僅著眼于最終的寫作成果。Guth(1989)把寫作過程分為五個階段，Keh (1990)分為七個階段。秦秀白（2000）把寫作過程看作是三個階段。雖然大家對此意見并不統一，但過程教學法的基本原則是共同的:它注重諸如從構思、資料收集、寫作、修改到定稿等所有寫作活動(Tribble 1996:37)。照過程教學法的要求，老師在寫作過程中主要起輔助作用，重在開發學生的潛能。在這種練習過程中，學生不是學習(learn)而是獲取(develop)寫作技巧(writing skills)，這種獲取是一個無意識的潛移默化過程（韓金龍，2001）。過程教學法的優點在于注重寫作技巧，認為寫作過程中學生課前準備對寫作能力的培養十分重要。但其缺點在于沒有注意到文章體裁的區別，而對各種文體的寫作都采用了同一套路，過于呆板（ibid）。

2．3 體裁教學法(the genre approach)

相對于成果教學法和過程教學法而言，體裁教學法出現的較晚一些。把體裁理論(genre theory)和體裁教學法介紹到國內也是最近兩三年的事(秦秀白，1997，2000;韓金龍、秦秀白2000;方琰1998;王士先1998， cited in韓金龍，2001)。體裁理論認為交際目的是體裁的決定性因素，不同的語篇體裁(如求職信、科研論文、法律文書等)被用來實現不同的目的。體裁教學法強調三階段寫作教學模式：范例、仿寫、寫作。認為學生可以通過有意識的模仿和分析范文提高寫作能力。實質上，我們通過分析歷年四、六級考題作文題目不難發現這種方法在應試和能力提升方面確實有一定的優勢。雖然由2003年6月月以來大學英語四，六級考試的作文題開始發生了一些較為明顯的變化，它從以寫作說明文或議論文為主變成更為靈活的寫作方式，其中有描寫、敘述、說明等多種形式（何蕓，2005），但實際上從文體學意義角度，即按照寫作的目的和表達的方法上講我們把作文分為四類：記述文(narration)、描寫文(description)、說明文(exposition)、議論文(argumentation)（ibid）。如果我們能把上述文體的語言風格和寫作特點通過范文分析的方式讓學生掌握熟練并最終能夠通過仿寫的方式予以練習、掌握的話，還是可以在一定程度上提高學生寫作能力的。Heather Kay與Tony Dudley Evans(English for Specif ic Purposes雜志的主編之一)曾舉辦過主題為“體裁教學法在第二語言教學(特別是寫作教學中)的應用”的專題研討班，參加的就有來自澳大利亞、斐濟、德國、中國香港、印尼、日本、馬來西亞、菲律賓、新加坡、泰國等地的48位代表(Kay Dudley Evans 1998， cited in韓金龍，2001)。這一事實也表明體裁教學法擴大到世界許多國家、地區，已經是種較為成熟的教學方法（韓金龍，2001）。雖然該方法有上述優點，但這種方法也存在著對寫作技巧不夠重視、學生較為被動等問題（ibid）。同時這種方法同成果教學法一樣，認為寫作同語言知識聯系緊密。這樣的一個后果就是沒有注意到學生在寫作過程中的“物質基礎”，亦即寫作素材的積累和信息量的輸入。如果沒有此作前這些“物質基礎”的話，我們的寫作就算掌握了各種文體的特點和語言風格，恐怕也只能是“巧婦難為無米之炊”。近年來，該理論進一步發展為過程體裁教學法（the process genre approach），以期完善體裁教學法中存在的問題（Badger White 2000; 韓金龍，2001）。但該理依然尚處在探索、實踐階段。為了解決在寫作中素材不足、“無話可說”的這種產出能力不足現象，一些英語界同仁提出了從閱讀與寫作相結合的角度來提高大學英語寫作。

2．4 閱讀與大學英語寫作相結合的教學方式

“讀書破萬卷，下筆如有神”這兩句古詩充分說明了閱讀對寫作的影響以及二者之間的聯系。但長期以來，我國英語教學中對各門課劃分過細，寫作教學與閱讀教學分離，“使綜合課教師放松了寫作教學的責任感，使寫作教學失去了很多寶貴的寫作素材”。(杜金榜，2001， cited in陸振慧，2002)。但事實上閱讀是意義理解的過程，寫作則是意義的創作輸出過程，寫作是一種模擬閱讀的行為（劉成，2005；謝薇娜，1994）。此外，Wai - king Tsang (1990)對寫作和閱讀的關系作了實驗研究，認為盡管閱讀不能提高全面的寫作能力，但對寫作的很多方面都有積極的影響，尤其可以增加一般知識，幫助拓展寫作內容等（陸振慧，2002）。這種方法對于將英語作為外語學習，缺乏必要語境和外部信息輸入（input）的中國英語學習者來說，只有通過閱讀才能接觸大量的、地道的書面語言，也只有在有足夠量的輸入前提下才會有輸出。通過閱讀保證足量的語言輸入應是加強寫作能力培養的一種有效途徑。

2．5 圖式理論和外語寫作

“圖式理論是英國著名心理學家F·C·Barlett上世紀30年代在其著作《記憶》(Remembering)中提出的”（張寧，2007）。所謂“圖式”是指每個人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式，圖式可以分為兩大類，一類是形式（formal）圖式，一類是內容（content）圖式。形式圖式包括語法知識以及有關不同類型原文的知識，如風格的差別、描寫、記敘、議論、說明等。內容圖式包括有關事物、事件內容的知識圖式，如慶祝新年、中國改革開放等（李明遠，1998；許雪芬，2004）。該理論認為寫作是兩種圖式結合的產物。事實上從上面對兩種圖式范疇的描述中我們可以看出所謂的形式圖式屬2.3中的體裁法的內容，而內容圖式的內容則屬于寫作的素材和“物質基礎”，這是2.4閱讀與寫作相結合所力圖解決的問題。雖然圖式法試圖從認知的角度來解釋寫作的過程，但同體裁法和閱讀與寫作相結合的教學方法相比，屬于對同一問題不同視角的看法。

2．6 中英文差異對比法在大學英語寫作中的應用

上述各種寫作教學方法，由2.1-2.5都是在力圖解決寫作過程中內容和形式的問題。其中一些方法強調了模仿亦即仿寫在寫作練習中的重要性。這些方法對于將英語作為外語學習的中國學生來說當然有著重要意義。但這些方法并沒有解決一些問題，比如中國學生在解決了單詞和語法問題，在了解了不同的文體風格之后為什么最終還是寫出了中式英文這一問題的本源。事實上，在不同歷史時期，不少語言學家和學者都在研究這一問題的根源，那就是思維對語言的影響。早在19世紀，德國的語言學家洪保特（Wilhelm von Humboldt）就提出了一個民族的語言和思維是不可分割的（劉潤清，1999:57），以及20世紀受其觀點影響的薩皮爾-沃爾夫假說（Sapir-Whorf Hypothesis）（劉潤清，1999:179－185）也指出了思維和語言間的相互作用。而且現在越來越多的研究者已注意到:內容貧乏、連貫性差、語言干癟、缺乏一致性、中心不突出、漢語式篇章結構等才是中國學生英語作文中最突出的問題。(馬廣惠、文秋芳，1999;王亞同、Jan Nash ，2000 ;蔡基剛，2002 ， cited in陸振慧，2003) 這些錯誤皆由語篇意識差、語篇知識欠缺所致（ibid）。于是近年來中英文差異對比，尤其是在句式（流水句和樹狀句、焦點透視和散點透視、人稱物稱、形合意合等）和篇章（比如段落劃分、段落主題句發展模式、主題思想的表達）等方面的差異對比分析有了較為詳細的論述。而且這種觀點認為在在保證大量英語輸入的前提下，教師在教學中還要適時地對英漢兩種思維模式及語言結構進行分析對比，使學生意識到英漢兩種思維模式的差異以及這種差異在語言結構上的體現是非常有必要的。（劉宓慶，1993；蔡基剛，2003；施慧英，2005;郭麗君，2005;李文建 宋琳琳，2007）。

3．小結

以上我們簡要綜述了寫作教學中成果教學法、過程教學法、體裁教學法、閱讀與寫作結合法、圖式法和中英文差異法各自的特點。事實上，寫作是一個復雜的過程，而且學生英文寫作能力的提高也是一個循序漸進的過程。教師在教學過程中可以根據教學不同階段的特點，采取不同的教學方式。比如在寫作教學初始階段可以采取閱讀與寫作結合的模式，加大初學者的信息輸入。在學生有一定積累的基礎上結合體裁教學法的特點，讓學生了解不同文體的特點和語言風格，與此同時讓學生意識到中英文思維之間的差異在語言結構上的體現，并通過不斷的操練能熟練應用上述方法。總之，要提高英語寫作能力，不僅要有豐富的思想內容，扎實的語言基本功，而且還需要掌握因不同思維模式和文化背景而形成的英語特有的句法和篇章結構模式，養成英語思維習慣，只有這樣，才能全面提高英文寫作水平。

參考文獻:

[1]Badger R， White G. A process genre approach to teaching writing [J]. EL T Journal， 2000， 54(2):153-60.

[2]陳傳禮.大學英語寫作教學現狀分析及對策[J].曲靖師范學院報，2(2007):109-113.

[3]蔡基剛.英漢寫作修辭對比[M].上海：復旦大學出版社，2003.

[4]郭麗君，鄧鸝鳴.漢英對比在大學英語教學中的作用及應用[J].武漢船舶職業技術學院學報，3(2005):92-95.

[5]何蕓.大學英語寫作改革及發展趨勢[J].云夢學刊，3(2005):130-131.

[6]韓金龍.英語寫作教學:過程體裁教學法[J].Foreign L anguage World 4(2001):35-40.

[7]劉潤清.西方語言學流派[M].北京：外語教學與研究出版社，1999.

[8]陸振慧.語篇分析與英語寫作教學[J].山東外語教學，4（2003）：96-99.

[9]劉宓慶.思維方式表現法和翻譯問題[J].現代外語，1(1993):12-15.

[10]劉成.大學英語寫作與閱讀教學相結合教學方式探討[J].河海大學學報，2(2005):86.

[11]李明遠.1998.圖式理論和外語寫作[J].四川外語學報，2（1998）：69－71.

[12]李文建，宋琳琳.英漢差異對比在大學英語寫作中的應用[J].高等教育與學術研究，4（2007）：121－125.

[13]施慧英.英漢思維模式與大學英語寫作[J].重慶職業技術學院學報，1（2005）:59.

[14]Tribble C. Writing [M]. Oxford: Oxford University Press， 1996.

[15]許均. 論翻譯的層次[J].現代外語，3(1989):63-70.

[16]許雪芬.圖式理論與大學英語寫作[J].長春工業大學學報，4（2004）:72－74.

[17]謝薇娜. 談閱讀與寫作的交融性[J].西安外國語學院學報，4(1994):50-52.

[18]張寧.圖式理論在聽力教學中的應用[J].教學與管理，1（2007）：94.