淺談生物學教學中的師生互動

在教學過程中進行師生互動，能發揮傳統教學中難以達到的效果。因傳統教學只限于教師與學生群體之間的彼此影響和作用，局限了信息傳遞的方式，壓抑了學生“自我實現”的發展。而現代學習方式普遍認為，一個人若生活在一個關系融洽、健康、上進的群體中，與他人交往密切、彼此有相互接納、幫助，思想有產生共鳴，感情有相投，就有利于他們的學習，反之，就會阻礙他們的學習。布盧姆在其掌握學習理論中，談到要使大多數學生掌握學習，需要學生與學生的相互支持和教師與學生的相互支持(即學生或教師通過交談、討論來研究、解決學習中小的困難和問題)，學生在學習中應互相關心、幫助和合作、負有支持、關心分享以及尊重的責任。

1 不拘一格，情感互動

在教學過程中，教師與學生若通過教與學的紐帶而建立起師生的情感互動，對教學效果可起到意想不到的促進作用。和諧、健康、緊密的師生情能促進學生努力把教師所教科目學得更好。如一次質檢測試后，學生小馬拿著試卷對本人說：能不能額外給他3分，使他的生物學科能達到60分的合格分數?我說：行!但有個條件，就是在期末考試時要“還\"30分，即到期末考試時，他的生物學科成績要達到87分。小馬當即表示遵守老師與他的約定。之后，在生物學科的學習過程中，課堂上積極思維，多舉手發言、練習、作業認真完成；實驗或課外項目調查也一絲不茍。期末成績出來了，他得了89分。問及他成績快速提高的原因，小馬說：作為高中生，老師已把“人情”給了他，他能不努力去還老師這個情嗎?故不進步不行啊!

一般地說，考核的成績當然是不能隨意改動的。但在不影響公平、公正性的情況下，又能激勵學生進步的情況下，這種方法有何不可呢?在此例子中，師生情感互動促進了學生學習成績的提高，教師則收獲了一份轉變學生的成功感；而師生間增添了一份濃濃的師生情，師生的情感升華又進一步促進學生更努力學習，提升自我。

2 巧妙發問，課堂教學因互動而精彩

課堂上，教師巧手發問，引發課堂教學互動，課堂教學會因“動”而精彩。

2．1導入新課，因問引發課堂互動

在學習了生物鏈后，接下來學習生態系統的能量流動知識。剛上課，老師就說：同學們，如果一個人只能吃鷹，不能吃含淀粉類的食物，能正常生存嗎?學生一聽，都笑了：他們知道老師和他們復習上一節生物鏈的知識，也知道人根本不可能只吃老鷹而不吃含淀粉類的食物能生存。因為如：植物——昆蟲——蛙——蛇——鷹這條食物鏈，已有五個營養級，再加上人，就超過五個營養級。一般的食物鏈超過五個營養級就很難延續下去的，因最后的營養級得到的能量太少了，這是其一；其二是和學生講授這個問題時，教師加了個環保問題：鷹是保護動物，是不能捕捉的!這時小高已把手舉得高高的：老師，如果只吃鷹，不吃淀粉類食物，很快會餓死的!再說也不環保。但我想知道為什么隨著食物鏈的延伸，下一營養級的生物得到的能量越來越少呢?抓住此契機，教師在黑板上寫出食物鏈：植物——昆蟲——蛙類——蛇——鷹，并分析：因為我們的先驅者(生物學家)經過大量事實證明：由上一營養級流動到下一營養級的能量是10％～20％，最多不超過20％。此時，急性子的小阮忍不住問：老師，我們平常吃食物是把整個生物體吃了，為什么才得到最大20％的能量呢?例如吃雞，有些人連雞骨頭都啃進肚子里的。這時，其他學生都“豎起”耳朵等待老師解答。教師說：你說對了一半。不錯，我們吃雞時，有些人吃肉啃骨。但你卻忽略了，吃雞前要退毛除內臟；還有，即便雞肉雞骨進入人的肚子里，也不能全被消化，營養也不能全被吸收和利用的；另一個原因是雞在生長發育過程中，吃了食物要維持其生命活動：呼吸、循環、排泄等，這樣就使雞得到的能量最多只有20％流到下一營養級了。

不知不覺間，學生與老師的問與答、講與聽之間，把學生引入到生態系統的能量流動的知識學習中，繼而引導學生進行問題探討：假如你像魯賓遜一樣流落荒島，而身邊只有一只母雞和15 kg的玉米。要用這些食物盡可能地延長生命等待救援，那先吃雞還是先吃玉米?學生一下子就討論開了，有三種意見：①先吃雞，再吃玉米；②吃玉米的同時用玉米養雞，雞生蛋，人吃雞蛋；③在吃雞的同時也吃玉米。教師請每種意見代表發言，講述其理由。后引導學生回想：食物鏈越長，下一營養級得到的能量就越少的。學生立即明白先吃雞同時也吃玉米是最佳方案。在此輕松的氣氛下，教師突然問：我們把雞吃了，人從雞中得到的能量還能回到雞中嗎?問題一提出，學生都覺得老師的提問“不合常理”，有幾個學生在下面“偷”笑，都說人吃了雞得到的能量怎能又回到雞里去呢?因雞已給人吃了。“這就對了，我們可以總結能量流動的特點了”，教師說。學生也明白老師的葫蘆“賣”什么藥了。

在輕松的師生課堂教學互動中，本節課的難點、重點內容輕易突破和解決。學生在愉悅的課堂氛圍中，想象力、思維能力得到發揮，分析、綜合、概括能力也得到進一步提高，融洽、健康和諧的師生關系在課堂上突現，學生的學習格外輕松愉快，雖說高中生的理性學習意識占主要，但他們仍盼著下一節生物學課快些到來。

2．2結課因問，使互動在課后得到延伸

每節課在結束前提出問題，讓學生思考，課后尋找答案，既能鍛煉的思維能力及搜集信息的能力，也使學生在整理答案過程中遇到的疑難反饋給教師，使教學及師生互動在課后得到延伸，既增大了課堂的知識容量，又增進了師生的情感交流，真是教者樂融融，學者也樂無窮。

如學習了基因知識后，要求學生調查父母及自己的眼皮性狀：父母分別是單眼皮還是雙眼皮?你自己是單眼皮還是雙皮?是否符合遺傳規律?下課鈴一響，小張就迫不及待地問：老師，我懷疑我是被父母收養的!表隋也甚是疑惑。我說：講講理由。小張說：“我父母都是雙眼皮，我卻是單眼皮，但其他方面如臉型、鼻子還是蠻像父母的”。我笑了：小張，你不是收養的，但答案自己找，根據基因分離定律及基因自由組合定律知識去找。第二天，從他輕松的表情中就知道他已找到答案了。

又如學習了細胞器的知識后，要求學生課后思考：為什么魚、肉類宰殺幾小時后才煮吃比剛宰殺的就煮吃，肉質更鮮嫩和有利于營養物質的吸收和利用?一石激起千層浪，不但學生討論熱烈，連家長也“摻”進來了，多人次來電問：平常不是說肉類越新鮮越好嗎?其實，宰殺后的魚、肉類的蛋白質和氨基酸要被溶酶體釋放的水解酶分解后，才容易被人體吸收的，這是需要一定的時間的。一個平常的作業問題，使學生學會了思考，在搜索資料過程中雖然“勞師動眾，但絕對是件好事情。師生的教學互動有家長的參與：更能促進學生努力學習，師生關系融洽、健康發展。

3 結語

教學過程中的師生多邊互動，不但課堂因互動而精彩，也因互動使課后的問題探討充滿情趣。學生置身于關愛與被關愛、尊重與被尊重，共同合作、支持的學習氛圍中，充分享受學習帶來的樂趣，真正體驗快樂地學習，效果自然事半功倍。素質教育的教學設計把教學過程建立在多邊互動的基礎上，充分開發和利用課堂教學系統中的人力資源，優化信息的傳遞方式，調動學生學習的積極性，多邊互動的教學策略則具有重要的創新意義。