知識結構化教學與自主學習能力的培養

摘要 新課標強調學生的自主學習，而自主學習的能力可以通過知識結構化教學過程加以訓練，使學生逐漸具備獨立地向前邁進的能力。具體來講，在高中生物授課時可以從以下五個知識結構化途徑著手培養學生自學能力：①解構分割知識點；②橫向聯系知識點；③充分利用分支圖；④自主構建知識結構圖：⑤縱向串連知識點：

關鍵詞 新課標 高中生物 結構化教學 自學能力

中圖分類號G633.91 文獻標識碼B

新課標強調學生的自主學習，而自主學習取得成效的有效方法之一就是把知識結構化。美國20世紀60年代教育改革運動的先鋒，心理學家和教育家布魯納在《教育過程》一書中提出的學科基本結構教學的重大創見，對我國現今實施的新課標下的教學也有著重要的指導作用。書中談到“知識點不是孤立的、分散的點，而是關系上的點、風格上的點、系統上的點”，系統化了的知識結構不僅可以幫助我們從整體上把握各部分知識在知識系統中的地位、層次及相互間的聯系，更有利于牢固地掌握已有知識。

加強學生自主學習能力必須有教師對學生自學方法的指導，學生自主學習的能力可以通過結構化教學過程加以訓練，使學生逐漸具備獨立地向前邁進的能力。簡而言之，教師在日常教學過程中不僅要講授知識點，還要注重引導學生明了各知識點之間的關系，使一章或一本教材學完后，能有一個概括性的知識系統，并要求學生在學習新內容時依法炮制；有利于知識的內化、整理與遷移。

新課標下高中生物教學中我們應當授學生以“漁”。使學生在掌握方法后自行去獲得“魚”。新教材在知識系統結構化方面作了大幅度改進，這更加便于我們應用結構教學原理在實踐中幫助學生學習，發展學生對知識的分析、綜合能力進而站在更高層次上把握整個知識系統。具體來講，在授課時可以從以下五個方面著手：

1 解構分割知識點

生物學的知識大部分都要求學生掌握連續變化的動態過程，如光合作用、呼吸作用、蛋白質合成與DNA復制等，教學大綱明確了學生理解和掌握這些過程是教學的重點和難點。教師指導學生學習這些內容時若只注重演示各種變化歷程，學生學后難以記憶，即便能復述，腦海里對整個知識結構仍然不清晰。當今考題的發展方向是由表及里，更加注重考察對整門課程中各相關知識點的有深度的有機掌握，往往一道寥寥數語的選擇題就牽涉到多個看似毫不相干的小知識點，學生做起這類題目來仍然會感覺困難。例如：下列生物中，呼吸作用只在細胞質基質中進行的是，A、水螅B、變形蟲C、乳酸菌D、草履蟲。解答此題必須聯系呼吸作用系統知識點中呼吸作用類型、呼吸作用場所等小知識點和原核生物及其特點的若干小知識點。

因此，加強教學中對主干知識的分割剖析是極其必要的，使學生對知識細節能清晰把握。以光合作用為例，在新課中按順序講解光反應和暗反應后必須再從能量轉移和物質變化兩個方面對整個連續變化過程進行分割：光能——活潑化學能(ATP)——較穩定化學能和H₂O——(CH₂O)，CO₂——C₃——(CH₂O)兩條線。這樣，平鋪在紙上的分知識點被立體化，就好比一地的磚頭砌成了房屋，知識被結構化了。即便是同一個知識點，分割的角度可以多樣化，比如光合作用還可以從光反應與暗反應之間的相互關系出發而分割，分析光反應與暗反應相互提供的條件，這對于學生解答辨析性的試題是大有裨益的。同時，分割的標準必須加以強調，使學生常此以往的被潛移默化，逐漸具備自行分割知識點來學習的能力。如此反復梳理，使學生對整個光合作用過程有更加明晰的層次感，也將有助于記憶。

2 橫向聯系知識點

有些本就相關的知識點在教材中沒有特別的進行橫向聯系處理，若教師未加補救，將在整個知識體系中留下死角，而這些死角恰恰是試題極可能涉及的。因此教師必須在按順序縱向講解完知識點后對有關聯的各點進行橫向聯系和比較，清晰刻畫出立體化的各知識點，搭建起結構化的知識體系。如有絲分裂和減數分裂細胞圖時相的區分，必須重點橫向比較有絲分裂中期和減數一二次分裂中期、有絲分裂后期和減數一二次分裂后期染色體的排布規律，學生才能有清晰的把握。

3 充分利用分支圖

在新編高中生物教材中，有不少知識點都增加了分支圖這種結構化、簡明扼要形式的知識點展示法，如糖類、脂肪和氨基酸的代謝途徑。但教材中還有很多章節的知識點同樣可以采用此法來提綱挈領的展示。例如學完必修1第六章的內容后，對于細胞的增殖、分化、衰老、凋亡、癌變可以讓學生試著結構化，最終形成如下結構圖(圖1)，將有助于學生抓住知識體系的脈絡和在頭腦中形成簡潔的記憶框架。

4 自主構建知識結構圖

教材中也有部分知識較為淺顯易懂，如細胞器的分工合作，教師可以適時鼓勵學生自學，在掌握各細胞器的基本知識后，要求學生不看教材后續內容，先自己嘗試去挖掘出知識點之間的聯系和構架，概括出總體層次結構。努力用圖表把大段大段的文字結構化，以此培養其自學和創新能力。

5 縱向串連知識點

例如：蛋白質多樣性、核酸多樣性、生物多樣性這三個基本概念很好理解，但彼此的聯系卻需要教師引領學生去適度深挖，從而掌握核酸多樣性決定蛋白質多樣性，蛋白質多樣性決定生物多樣性，核酸多樣性的最終結果是生物多樣性，生物多樣性是核酸多樣性和蛋白質多樣性的宏觀表現形式等層級關系。這些層次性結構化的內容在教材中深藏于字里行間下，沒有教師的引導，學生是難以明晰的。有些分散但相關的知識點要通過復習時抓住知識的中心與要領，統攬全局，打破知識章節的界限和原來的知識結構，把學過的知識以新的方式重新組合，重建新的知識結構網絡。比如，復習時可將有絲分裂、減數分裂、DNA結構和基因表達等內容，按照染色體行為-DNA分子結構_基因概念及其行為這條主線，將相關的細胞分裂、遺傳、變異等知識用這條線串起來，就形成了有機的有關細胞、遺傳與變異的知識結構網絡。通過這樣的重新組合、融會貫通，使知識網絡化、系統化、整體化，有利于學生建立整體化的高層次的認知結構，從而進一步發展了學生的智能。

布魯納早就指出，“我們教一門科目，并不希望學生成為該科目的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種過程，而不是結果。”他又強調說：“人類學習中似乎有個必不可少的成分，它像發現一樣，是盡力探索情景的機會。”因此，教師不僅要做一名好的學生學習的“領路人”，而且是一名好的學生學習的“導游”，力圖窮盡一路精彩地點的風景，否則只知趕路的學生歇腳時將對沿途風景沒有任何深刻的印象。教師從上述五個方面去努力來完善教學就是在引導學生不斷求索。

總之，教師采用靈活多樣的結構教學方法，創新傳授新知識和復習舊知識的不同切入點，促使學生發現各知識點之間的內在聯系，并加以內化，迅速構建新的知識框架，進而逐步培養學生分析、對照、歸納、串連的發現技能，不僅有助于學生對所學的知識進行有效的組織，亦有助于其運用所學的知識解決問題，并提高學生的自學能力。