中學生學習的遷移能力培養初探

遷移是“一種學習對另一種學習的影響。”包括順向遷移和逆向遷移。不論是順向遷移或是逆向遷移，都有正負之分。凡是一種學習對另一種學習起促進作用，都叫正遷移；凡是一種學習對另一種學習起干擾或抑制作用都稱負遷移。

遷移的方法就是通過類比推理，溝通新舊事物之間的聯系，通過比較、分析、綜合，然后對事物進行抽象、概括。知識遷移能力是將所學知識應用到新的情境，解決新問題時所體現出的一種素質和能力，包含對新情境的感知和處理能力、舊知識與新情境的鏈接能力、對新問題的認知和解決能力等層次。形成知識的廣泛遷移能力可以避免對知識的死記硬背，實現知識點之間的貫通理解和轉換，有利于認識事件的本質和規律，構建知識結構網絡，提高解決問題的靈活性和有效性。

1 影響遷移的因素

根據心理學的研究成果，影響遷移的要素可概括為以下幾類。

1．1學習對象的共同因素，

遷移是通過對新舊知識進行分析，概括其共同的成分實現的，因此兩種學習材料或對象在客觀上具有某些共同點是實現遷移的必要條件。教師應根據教材中前后有共同點的內容，促進正遷移的發生。如在學習生物的遺傳和變異的知識，可利用學生之前學習過的細胞結構中，有關DNA和RNA的知識進行遷移。

1．2已有經驗的概括水平

心理學的研究和實驗表明，學習者對已學過知識的概括水平，掌握的熟練程度，必然影響到遷移的效果，經驗的概括水平越高，遷移的可能性越大，效果也就越好。只有對已學的知識完全理解，才能產生正遷移；而靠死記硬背，對知識一知半解就很可能產生負遷移。如在學習生物圈的知識時，學生要充分理解、概括生物圈的組成等有關知識，才能在之后學習到有關生物圈的知識時才能形成良好的遷移。

1．3定勢的作用

定勢是先于一定活動而指向這種活動的心理準備狀態。它對于學習遷移既有可能產生積極影響，也可能起阻礙作用。當后面的任務是前面任務的同類課題或它的特例時，定勢能對后來課題的學習起促進作用；但當新的學習任務與先前任務不是同類或者是需要靈活變通時，定勢就可能干擾新的學習，對遷移起阻礙作用。根據定勢對遷移的這種雙重影響，在實際教學中，既要考慮所學內容與原有經驗的同一性，利用積極的定勢幫助學生實現正遷移；同時又要幫助學生具體問題具體分析，防止定勢的干擾。

1．4日常生活概念的影響

日常生活概念是指未經專門學習，在日常交往和靠個人生活經驗積累而形成的概念。它具有主觀性、模糊性，它對科學概念既有促進作用，也有抑制作用。如，人們習慣于把植物的地下部分都稱之為“根”，而把植物的莖都視為地上部分，因而在學習各種各樣的變態的地下莖時，就會產生一定的思維障礙。因此，在教學過程中，教師只有將日常生活概念與科學概念的意義進行比較，引導學生觀察、實踐、與人合作探究，將各種生物的形態、結構、特點等作反復對比，才能排除“先入為主”、日常生活概念的干擾給學生造成的思維障礙，這樣，才能正確掌握教材中繁多的概念。

2 培養初中生生物概念遷移能力的方法

2．1避免機械性學習，實現有意義的學習

有的教師、學生在教學過程中重視對知識的機械性、生硬性記憶，其結果是一方面導致對知識掌握程度和效率的低下，另一方面也將嚴重影響運用所學知識解決實際問題能力的發揮。現代教學論強調要實現有意義學習，這要求教師仔細研究教材，在講授之前，要充分調動學生興趣，興趣是學習的保證。講授時將學生注意力集中在概念上，用構建的、探究的方法完成概念的學習。并在學習后，及時地進行練習和拓展，檢驗、保證學習的效果。

2．2構建具有清晰、概括、包容性的認知結構

認知結構是實現新舊知識間相互作用的有機場所，通過廣域性認知結構(知識網絡)的構建，在新舊知識間和所學知識與新問題間建立起實質性的聯系，使新知(新問題、新情境)同化、納入到原有的認知結構中，并在這個結構中確立其合適的位置。如，在學習食物中的營養物質時，我們可以根據“元素組成”、“結構單位”、“功能”三條線索及其內在的實質性聯系構建一個概括性的、清晰的、縱橫交錯的知識結構網絡，這樣，無論從哪個角度命題，學生均可將該問題納入、同化到這個網絡中。

2．3依據問題與認知結構間的共同因素，對比相似情境。創設遷移氛圍

學習的遷移產生的前提是由于兩種學習情境之間存在著共同的成分或因素，共同的成分越多，一種學習就越能對另一種學習產生遷移。在轉換學習的情境后，根據轉換后的問題與認知結構間的共同因素和聯系，將問題與知識結構、新知與舊知、未知與已知相“鏈接”，利用所構建的知識結構去“類化”這個新問題。

教學中，教師要善于對比相似的學習情境，挖掘它們的相同成分，以創設積極的遷移氛圍，繼而引導學生產生學習的正遷移。例如，在學習“DNA分子多樣性”時，就可與“蛋白質分子多樣性”作比較。首先，它們都存在基本組成單位的種類、數量，排列次序千差萬別。這樣，通過對比共同成分，學生對蛋白質多樣性的理解發生了正遷移，很快便能明白DNA分子應同樣具有多樣性的特征。

2．4分析定勢干擾，抓住本質區分，消除負遷移

相似的知識有助于正遷移，但眾多的實驗也證實當新知識與原認知結構中的舊知識“相似而不相同”時。“先入為主”的原有知識常常會干擾、掩蓋或替代新知識，因“定勢”而出現“負遷移”，這與認知結構中原有的觀念不穩定、不清晰有關。究其根源，就是學生受到了某些現象的干擾和迷惑，抓不住事物內部的本質，以至于混淆了不同類的事物。

在教學中，提倡采用比較方法說明相關生物知識之間的聯系和區別，在綜合貫通的同時，對相異知識作精確的分化，有助于提高辨別能力。

例如，葉綠體與線粒體產生ATP的條件各是什么?能產生ATP只是一種共同現象，而葉綠體與線粒體產生ATP的原理卻存在本質區分，這就導致了是需要“光”還是需要“氧”的差異。這樣的例子還有好多，在生物教學中，相似的概念之間、普遍規律與特殊規律之間、日常現象與科學本質之間的相互干擾都會產生負遷移。但是，只要我們善于透過現象抓住本質，負遷移就會很大程度地被克服掉。

2．5創設矛盾情境，檢驗遷移效果

矛盾是推動事物前進發展的動力。教師在教學中要制造一些矛盾現象，讓學生自己尋求矛盾的本質原因，從而解決矛盾。這樣不僅能激活學生的思維，而且有助于調動學生強烈的發現欲望，為困難情境中學習的遷移做好積極的心理準備，從而把握遷移的方向。例如， 在學習生態的有關知識時，教師可以在生物量與能量分布上設置矛盾，促使學生遷移自己學習過的概念解決這些矛盾，鍛煉其遷移能力。還有，在比較呼吸、呼吸運動、呼吸作用一組概念時，引導學生遷移概念，進行比較：呼吸是生物體與外界進行氣體交換的過程，包括肺的通氣、肺泡內的氣體交換、氣體在血液中的運輸、組織里的氣體交換。呼吸運動是指在呼吸肌的作用下胸廓有節律的擴大和縮小。呼吸作用是指細胞內的有機物經過一系列的氧化分解，最終生成二氧化碳等其他產物，并釋放出能量的過程，在細胞內完成。

以上分析說明，從矛盾人手經歷疑惑、猜測和思考，往往能揭示遷移的實質性內容，把握好遷移的方向，直至問題的最終解決。

2．6學會質疑，實現遷移能力內化

培養初中生的概念遷移能力，目的是為了提高學生解決問題的能力。但從根本上講，僅僅學會解決問題并不是終點。古希臘哲學家亞里士多德認為：“思維自驚奇和疑問開始。”實踐證明，提出疑問不僅是發現真知的起點，也是發明創造的開端。我們在教學中，不僅僅應該讓學生會回答老師提出的問題，而且應該引導學生質疑，讓學生利用以掌握的知識和概念，主動地遷移這些知識，去發現新的問題，并且利用知識概念的遷移解決問題，讓遷移變成學生的習慣，使遷移能力內化。這才是培養學生遷移能力的根本目的。

概念遷移能力是初中生學習生物的必要能力，教師應該在教學活動中重視遷移能力，運用合適的教學方法，培養學生的遷移能力，引導學生進行正確的遷移，并把遷移能力內化為學生自己的主動行為。在生物的學習中，還可以遷移其他學科的知識，促進生物知識概念的學習。