課例沙龍

主持人：朗讀教學(xué)是中學(xué)語文教學(xué)的軟肋，這不是語文教師不了解朗讀的重要性，而是因為有許多內(nèi)外因素制約著朗讀教學(xué)。王老師，您認為制約朗讀教學(xué)的最主要的原因是什么？

王榮生：主要原因是我們沒有從教學(xué)內(nèi)容的角度去審視教材。在課堂上，我們教者顯得很隨意，因而課堂雖然顯得很豐富、很熱鬧，但實際上教師對自己應(yīng)該教什么，實際在教什么，學(xué)生在學(xué)什么等問題都不太清楚。我們的朗讀教學(xué)現(xiàn)狀是：教師想教點什么，就教點什么，能教點什么，就教點什么，這樣的朗讀教學(xué)我們還能指望有多大收獲呢？

主持人：可否舉個例子？

王榮生：舉個最常見的例子吧。不少教師要求學(xué)生朗讀課文時都會這樣提出要求：“請同學(xué)們有感情地讀讀這部分”，或“把×××語氣讀出來”。要求讀出感情，要求讀出某種語氣本身并不錯，只是讓學(xué)生用特有的學(xué)生腔齊聲朗讀的方法讀一遍，就能讀出感情來嗎？另外，體會到作者的感情與把體會到的感情讀出來，這中間是怎么回事，我們的語文教師清楚嗎？

原因何在？因為我們的課程研制者、教材編制者、語文教師不知道讓學(xué)生實現(xiàn)“讀出感情來”需要“教什么”，于是，除了不斷地提出“讀出感情來”的訴求之外，便是要學(xué)生模仿教師的“表演”。在這種情況下，語文教師處于語感狀態(tài)，學(xué)生也處于語感狀態(tài)，盡管兩者的“語感”并不一定同質(zhì)。學(xué)生通過模仿和“悟”，去達到教師的目標(biāo)。這種隔靴搔癢的引導(dǎo)，導(dǎo)致朗讀不能熔“導(dǎo)”“練”于一爐，不能融理解、感悟于一體。

主持人：那么，就請您具體說說究竟如何才能“讀出感情”吧。

王榮生：要“讀出感情來”，首先需要能夠準(zhǔn)確理解所讀文本的感情，這依賴于基本的閱讀能力。但“朗讀”與“理解”之間并不是單純的線性關(guān)系，朗讀需要依賴?yán)斫猓首x又能夠促進理解。“以得滋味”為要義的朗讀，是雙向的運動，它既是讀者理解文本的方式，也是讀者表現(xiàn)與傳達理解的方式，是讀者與文本的情感交融。建立在理解基礎(chǔ)上的朗讀，如果要“讀出感情”就一定要與咀嚼詞句結(jié)合在一起，讓學(xué)生關(guān)注語言本身，認真聽聽它的聲音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的體溫。

例如支玉恒老師的課例，就是讓學(xué)生在體會“雪大”與“夜靜”的同時進行朗讀；這時的朗讀才能將“雪大”“夜靜”這些獨特的情味表現(xiàn)得栩栩如生。而陳鐘梁先生指導(dǎo)學(xué)生朗誦一句詩，幾乎沒有什么技巧，完全建立在對文本內(nèi)容的揣摩領(lǐng)會上。

理解，是朗讀的基石。這是語文教師必須牢記的原則。當(dāng)然，適當(dāng)?shù)睦首x還需要朗讀者恰當(dāng)?shù)赜靡欢ǖ募记煞椒ū磉_出這種感情，比如對朗讀材料的情調(diào)的把握，語速的控制，音色的變化，輕重音的體現(xiàn)，停頓和延續(xù)。這些知識有賴課程研制者、教材編制者、語文教師認真總結(jié)，只有當(dāng)教師的教學(xué)具備必要的知識時，只有這些知識被當(dāng)做教學(xué)工具來指導(dǎo)（點撥）學(xué)生如何朗讀時，學(xué)生的朗讀才能從“暗中的摸索”走向“明白的學(xué)習(xí)”，而這恰恰是學(xué)校環(huán)境下的語文學(xué)習(xí)與生活狀態(tài)下的語文學(xué)習(xí)的重要區(qū)別。

本輯選了兩個詩歌教學(xué)的課例。這里就以詩歌為例來闡釋。

詩歌應(yīng)該教什么？首先應(yīng)該是教詩歌本身，而不是與詩歌相關(guān)的各種背景知識或作者簡介。本輯兩個詩歌課例都沒有在介紹作者及社會背景上大費周章，我以為是恰當(dāng)?shù)摹＃ó?dāng)然，我并不是絕對反對介紹這些內(nèi)容）那么，教師應(yīng)該怎么引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀來理解詩歌？朗讀詩歌需要以感受為基礎(chǔ)，那么，情境、模仿（范讀）就是理解詩歌的重要途徑之一。

但只有感覺是不夠的，詩歌教學(xué)尤其要強化詩歌語境的成分，以及必要的詩歌知識——比如朗讀應(yīng)該了解關(guān)于詩行的排列，因為詩里的情感、內(nèi)容就存在于詩歌的語言、形式里面；又如詩歌節(jié)拍的多與少，就與情感的緩與急有著密切的關(guān)系。

此外，詩歌的標(biāo)點有好多意味，在這方面柳詠梅老師的“八讀《我愛這土地》”課例就做得不錯，老師引導(dǎo)學(xué)生體會詩中的標(biāo)點的讀法，就很有必要。（當(dāng)然，沒有標(biāo)點的文字也可以表達很多意思，例如古詩詞是沒有標(biāo)點的，這些也可以告訴學(xué)生）

總之，只有當(dāng)讀者能夠了解文本并且具備必要的朗讀知識的時候，“讀出感情”的要求才不會落空。

主持人：目前教師對朗讀教學(xué)中的一些問題還有不同看法，我想請您談?wù)勛约旱囊娊狻＠纾F(xiàn)在許多老師喜歡引用“書讀百遍，其義自見”“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”這些話作為自己教學(xué)的準(zhǔn)則。您的意見如何？

王榮生：首先，這些讀書格言是歷來讀書人的經(jīng)驗總結(jié)，有其一定的合理性。它告訴我們：閱讀或朗讀必須達到必要的數(shù)量才能具備基本的能力。但是，格言畢竟只是經(jīng)驗的表述，它禁不起學(xué)理邏輯的追問。例如，朗讀固然是語文學(xué)習(xí)的方法，但它絕不是唯一的，更不是萬能的，即使古代，也大有“百誦不通”之人在。因此，不加分析地高唱“書讀百遍”“熟讀唐詩三百首”的贊歌，這不僅是理論的退化，而且?guī)缀跏菍φZ文教學(xué)乃至現(xiàn)代教育的作弄。

主持人：還有不少語文教師在朗讀教學(xué)方面下了許多功夫，單是朗讀方式就有人總結(jié)了十幾種：配樂朗讀，集體朗讀，個別朗讀，兩人對讀，分小組讀，分角色讀，表演朗讀，多人交替讀，速讀，慢讀，輕聲讀，高聲讀，競賽讀，接力讀，模仿讀，限時讀，自選讀……對此，先生又如何評價呢？

王榮生：這真是“花樣朗讀”了。你說的現(xiàn)象確實比較普遍。我曾經(jīng)說過，長期以來我們的語文教學(xué)內(nèi)容存在如下幾個問題：（1）內(nèi)容與目標(biāo)不相一致，甚至截然相對。（2）內(nèi)容不正確，且數(shù)量不少。（3）內(nèi)容以一種極不確定的面目呈現(xiàn)，有時籠統(tǒng)得幾乎無內(nèi)容。（4）許多迫切需要教的，無內(nèi)容。（5）充塞著不少亂七八糟的內(nèi)容。這些意見也可以用來評價朗讀教學(xué)。

上述朗讀方法本身并無問題，但教師在運用時卻往往運用不當(dāng)。

例如，我們的課堂中往往是甲生讀了乙生讀，男同學(xué)讀了女同學(xué)讀，小組讀了大家讀，看似熱熱鬧鬧，其實讀前沒有要求，讀中沒有指導(dǎo)，讀后也沒有及時評價反饋，學(xué)生只是被教師驅(qū)趕著為讀而讀，沒有用心、用情去讀，而是有口無心地“念著經(jīng)”。這樣的朗讀事倍功半，而且容易導(dǎo)致學(xué)生做事心不在焉、缺乏目的性。

表演樣式也層出不窮，“女領(lǐng)”，“男女領(lǐng)”，“女合”，“眾合”之類，是對多部和唱的模仿，落點在表演，惡不可赦，因為它把學(xué)生當(dāng)?shù)谰哂茫侵v課的老師表現(xiàn)給聽課老師看的。

再如，教師喜歡讓學(xué)生分角色朗讀，但是為什么要分角色朗讀？或者反過來問，不朗讀、不分角色朗讀對學(xué)生理解課文有什么妨礙？許多老師似乎也不太愿意考慮。教師采用分角色朗讀，如果不是意識到了它便于體會人物的聲情音貌這一特點，而是為了追求課堂的熱鬧，其效果可能比不朗讀還要糟糕。

主持人：從詩歌朗誦指導(dǎo)這個話題引申開來，就涉及一個重要的話題，即如何根據(jù)文本內(nèi)容指導(dǎo)朗讀。您可否結(jié)合這三個課例談一談？

王榮生：總的說來，本輯三個課例所選的文本基本是適合進行朗讀的。它們在朗讀指導(dǎo)上的區(qū)別以及這種差異對我們有所啟示。

支老師與陳老師的朗讀指導(dǎo)大致相同，都比較注重對文本意義的把握，并且是在充分理解文意的基礎(chǔ)上進行朗讀指導(dǎo)的。他們的朗讀指導(dǎo)大體遵循的是這樣的路子：朗讀與涵泳相輔相成，交相輝映。在心理過程上因朗讀而起，隨朗讀深入。朗讀的過程其實也是反復(fù)玩味的涵泳過程。二者連用并舉，最后達到目口耳腦并用、“讀”“思”結(jié)合。

但是，二位教師在教學(xué)中沒有多少朗誦方法的指導(dǎo)。支老師教給學(xué)生的朗讀方法大概也就是“虛聲”這一點，而陳老師的朗讀指導(dǎo)則幾乎完全立足于對文本的理解上。由于兩位老師自身學(xué)養(yǎng)豐厚，在指導(dǎo)學(xué)生過程中可以通過自己的示范、點撥使得學(xué)生習(xí)得朗誦的一些方法。但這還屬于讓學(xué)生“暗中摸索”，并且，由于沒有足夠的朗讀知識支撐教學(xué)，因此，教師的指導(dǎo)就顯得過于“個性化”“藝術(shù)化”，而不便于普通教師借鑒與運用。我以為，這也是時代特點所限——當(dāng)時的學(xué)界似乎還沒有提供足夠的朗誦教學(xué)知識，或者相關(guān)的知識暫時尚未滲透到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中。（當(dāng)然，支老師的課例不涉及過多朗讀知識也許還考慮到了教學(xué)對象是小學(xué)生這一因素）

而柳詠梅老師則側(cè)重從方法著手指導(dǎo)學(xué)生朗讀。例如，對“重音”“標(biāo)點”乃至對某些特定的詞語采用特別嗓音朗讀的技巧方法的指導(dǎo)就比較具體可操作。這或許是新一代教師的一個顯著特點。但對文本的體味與感受卻似乎單薄了許多，教師更多側(cè)重在技巧指導(dǎo)上而或多或少忽略了文本意蘊，這似乎也是當(dāng)代“快餐文化”的一種折射。

我個人比較傾向于將文本理解與朗讀方法指導(dǎo)相結(jié)合。朗讀方法是重要的，但不能對朗讀作過于物質(zhì)化的處理，例如說某一類的語調(diào)和節(jié)奏就有某一種的情感思想，這絕對是粗糙乃至錯誤的。也不能對朗讀做格式化的處理——例如有教師告訴學(xué)生，表示歡快的、贊美的、喜愛的、美好的情感的課文要讀得高昂激動，響亮明快；表達悲壯的、凄涼的情感的課文要讀得深沉舒緩；一般的文章，都以寧靜、輕松、恬淡的語調(diào)為主——完全的固定化格式化的語音表達方式很有可能會窒息朗讀的生命。

主持人：我曾經(jīng)聽過陳鐘梁老師評說高中課文，他以《我愿意是激流》為例談到如何進行朗讀指導(dǎo)的問題。有教師在指導(dǎo)學(xué)生讀“我愿意是云朵/是灰色的破旗/在廣漠的空中/懶懶地飄來蕩去……/只要我的愛人/是珊瑚似的夕陽/傍著我蒼白的臉/顯出鮮艷的輝煌”幾句時，是采用慷慨激昂字正腔圓的方式朗誦的。陳老師對此大不以為然。他說：“這是人生的生離死別啊！這個朗讀不應(yīng)該這樣輕巧的！”接著，陳老師用沙啞的喉嚨朗誦這一節(jié)詩，當(dāng)他讀到“只要我的愛人/是珊瑚似的夕陽/傍著我蒼白的臉/顯出鮮艷的輝煌”時，語音忽然有些異樣，沙啞的嗓音變得格外苦澀，竟至有些啜泣了。這一朗誦強烈感染了在場的每一位教師。

依據(jù)您剛才的新闡述，是否可以簡略總結(jié)如下：教師在朗讀指導(dǎo)時一定要有意識地引導(dǎo)學(xué)生揣摩、品味文本的內(nèi)容情感，然后選擇合適的方式表達這種情感；當(dāng)學(xué)生已經(jīng)充分掌握主要的朗讀方式后，最高的朗讀境界就是忘卻各種技巧而任由情感流淌出恰切的表達方式。

王榮生：你說的不錯，那么，讓我用陳鐘梁先生的一句話來作結(jié)尾：“誦讀，是語文課堂教學(xué)最真的一件事！”當(dāng)然，這也是急需我們深入研究的最苦的一件事！