流轉(zhuǎn)語文的靈性

劉　丹

語文對話教學，是以對話為理念的語文教學，是在對話精神支配下的語文教學。巴西著名教育家保羅·弗萊雷認為，教育具有對話性，教學應(yīng)是對話式的，對話是一種創(chuàng)造活動。作為一種創(chuàng)造活動，語文對話教學是在“預(yù)設(shè)”與“生成”的對立統(tǒng)一中展開的一場不可預(yù)演的智慧探索。

“預(yù)設(shè)”，是預(yù)測與設(shè)計，是語文課前進行有目的有計劃的清晰理性的超時空的設(shè)想與安排，體現(xiàn)了語文教學是一個有目標、有計劃的活動?！吧伞保巧L和建構(gòu)，是根據(jù)語文課堂教學本身的進行狀態(tài)而產(chǎn)生的動態(tài)形成的活動過程，具有豐富性和不可預(yù)知性。

“預(yù)設(shè)”與“生成”是一對矛盾統(tǒng)一體，共同存在于語文教學之中。有時候生成的發(fā)展變化和教學預(yù)設(shè)是一致的，這反映出教師對教學內(nèi)容的邏輯性的合理把握和對教學對象認知狀況的深入了解。但更多時候，兩者是有差異的，甚至是截然不同的，這反映出語文教學過程的復雜性和教學對象的差異性。當教學不再按照預(yù)設(shè)展開時，教師將面臨嚴峻考驗和艱難抉擇。

生成性資源可遇而不可求。語文教師應(yīng)正確處理“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系，做到“心中有案，行中無案”，讓教案活起來，讓課堂動起來，讓學生發(fā)展起來，讓語文教學流轉(zhuǎn)生命的靈性。

“預(yù)設(shè)”，可以預(yù)約的精彩

對于語文教師而言，語文課堂教學的預(yù)設(shè)必須重點關(guān)注兩個基本點：一個是文本，一個是學生。也就是說，教師在課前必須與文本、學生進行充分的對話。

特級教師于永正曾說：“課前，老師得先和文本對話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能取得和學生對話的資格，進了課堂才能引導學生和教材對話，才能和學生交流。我備課沒有什么訣竅，就是翻來覆去地誦讀、默記。當讀出了自己的理解、情感，讀出了文章的妙處，讀出了自己的驚喜，我便敢走進課堂?！边@段話充分表明，想擁有精彩的課堂，教師首先要聆聽文本的聲音。要學生能體驗，教師首先要體驗；要學生能動情，教師首先要動情。教師與文本的對話并非是消極地接受文本和照搬教參，而是帶著自己的個性解讀文本，在與文本的對話中形成關(guān)于教材文本的新的意義，實現(xiàn)教師和文本的視界融合。對于語文教師而言，沒有自身對文本的深入把握和個性化解讀，就無法與學生分享自己的體驗，無法引導學生創(chuàng)造性地參與文本意義的生成過程，所謂觀點的交流、思維的碰撞也就成了一句空話。

教師是課堂教學活動的組織者，學生學習的促進者，教師與文本的對話是為了指導學生學會閱讀，而不是單純地自我理解和賞析。因此，語文教師應(yīng)通過品讀、批讀等方式對文本進行教學加工，把自己的閱讀轉(zhuǎn)化為教學上的導讀。教師應(yīng)善于抓住文本的“品點”，引導學生品味語言的音、形、意、道、境、情、采；抓住“擴點”（文本的簡略處、概括處、延伸處），引導學生再創(chuàng)造；抓住“疑點”，引導學生在關(guān)鍵處質(zhì)疑，疑惑處質(zhì)疑，無疑處質(zhì)疑；抓住“爭點”，引發(fā)學生對文本揭示的矛盾沖突展開討論、爭論；抓住“聯(lián)點”，引導學生在比較、聯(lián)系中發(fā)現(xiàn)、解讀、運用；抓住“評點”，引導學生跳出教材，通過自我建構(gòu)，去評價作者、人物、情節(jié)、觀點、語言等，變再現(xiàn)式理解為評價性理解；抓住“融點”，融入課外有關(guān)信息，拓展教學；抓住“積點”，引導學生通過賞析積累、運用語言；抓住“盲點”，對教材不易發(fā)現(xiàn)的關(guān)鍵處，或不易覺察的認知錯覺，或無字中的內(nèi)涵，要引發(fā)學生興趣，激發(fā)思維。

教師在預(yù)設(shè)時還必須具有學生意識，注重與學生的對話。新課程強調(diào)“一切為了學生的發(fā)展”，教學要從學生的經(jīng)驗出發(fā)，向兒童的生活世界回歸。因此，在預(yù)設(shè)中，教師與學生的對話主要指教師課前要認識學生，認識學生的學習。

接受美學認為，任何一次閱讀活動都是在期待視野的基礎(chǔ)上展開的，并受一定的視界經(jīng)驗所制約。作為對話的主體，教師與學生各有自己的視界，教學是視界交融的過程，而這些視界在平時是彼此分離的。與學生相比，教師閱讀經(jīng)驗、語感圖式、審美情趣可稱“先知”，是遠遠高于學生的現(xiàn)實世界的，在教師與學生的視界之間，存在著一條期待溝通和逾越的鴻溝。因此，當教師向?qū)W生提供對話話題，并用話題來引導教學時，應(yīng)善于把握學生的視界，找出學生思維的最近發(fā)展區(qū)。如果對學生的預(yù)設(shè)不充分，課堂對話的起點有偏頗，“失之毫厘”了，教學對話可能會“謬以千里”。所以，建立在充分預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上的對話教學，才是真實的、有針對性的教學。

“生成”，不可預(yù)演的探索

只有充分預(yù)設(shè)，才可能預(yù)約課堂的精彩。然而，僅有預(yù)設(shè)是不夠的。如果僅僅按照預(yù)設(shè)的流程進行，也就是忽視了學生主體，課堂教學就成了一出木偶?。航處熓菍а?，教案是劇本，學生成了被操縱的木偶。語文對話教學不應(yīng)如此。

對話是一種思維的碰撞、智慧的交鋒，是創(chuàng)造性的行為活動，許多內(nèi)容是事前無法預(yù)見的。正是由于對話的創(chuàng)造性、開放性、生成性，語文對話教學的課堂是一個漸進的、多層次和多角度的非線性序列，是師生及多種因素間動態(tài)的相互作用的推進過程，是生成性的課堂，充滿了未知與挑戰(zhàn)，會生成許多無法預(yù)知的有意義或無意義、重要或不重要的新信息、新情境、新思維、新方法。

同時，課堂教學是人的教學，人是活潑的、開放的、有差異的，師生的一個閃念、一個舉動、一個誤會、一個忘形，都可能會增加教學中的非預(yù)期因素，這些“即興創(chuàng)造”的隨機事件會不同程度地影響教學過程。作為一個現(xiàn)實的、主動的、具有創(chuàng)造性的生命體，學生帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感參與課堂教學，他們是課堂教學的主體，更是教學資源的重要構(gòu)成和生成者。葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》一文中指出：“他們在課堂活動中表現(xiàn)出來的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答，無論是以言語還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源?！币虼耍處熑缒苌朴趦A聽，敏銳捕捉，巧于甄別，以生成性資源為契機引燃思維，讓這些思維的火花成為生成的起點，將會奏響閃爍著智慧光芒的精彩樂章。

例如于漪老師的一則教學案例：

于漪老師開《宇宙里有些什么》的公開課，讓學生自由提出疑問。有一名同學站起來發(fā)問：“老師，課文中有這么一句話，‘這些恒星系大都有一千萬萬顆以上的恒星，這里的‘萬萬是多少？”一問完，全班同學都笑了。“萬萬”就是億呀，這是小學知識。提問學生非常后悔自己提這樣一個被人譏笑的問題。于漪老師見狀便微笑著對大家說：“同學們不要笑，也不要小看這個問題，它里面有學問呢。哪位同學能看出其中的奧妙？”經(jīng)于老師這一問，課堂安靜下來了，過了一會兒，一位同學站起來回答：“我覺得‘萬萬讀起來響亮許多，順口多了?！庇诶蠋熣f：“講得好！其他同學還有高見嗎？”另一位同學站起來說：“還有強調(diào)作用，好像‘萬萬比‘億多?！痹诖_認沒有不同看法后，于老師總結(jié)道：“通過對‘萬萬的討論，我們了解到漢字重疊的修辭作用，它不但讀起來響亮，而且增強了表現(xiàn)力。那么請同學們想一想，我們今天這個知識是怎樣獲得的呢？”全班同學不約而同地將視線集中到剛才發(fā)問的學生身上。這個學生如釋重負，先前的慚愧、自責一掃而光，仿佛自己一下子聰明了許多。

在這個案例中，于老師是信息的重組者、生成的推進者。她寓有形的預(yù)設(shè)于無形的動態(tài)教學中，以其睿智的眼光敏銳地發(fā)現(xiàn)了促使課堂教學動態(tài)生成的切入點，因勢利導，既讓學生學到了新的知識，更保護了學生的自尊心，培養(yǎng)了學生敢于提問的精神，使原本尷尬的課堂又煥發(fā)出勃勃生機，創(chuàng)生了不可預(yù)演的精彩。

當然，教師對課堂上的生成性資源要有清醒的判斷力，分析哪些生成有價值，哪些生成脫離了文本。學生突如其來的認識或問題可能是模糊的、片面的，教師對學生的“生成”應(yīng)小心呵護，抓住其中的合理內(nèi)核，捕捉蘊涵于其中的有價值信息，加以轉(zhuǎn)換和提升，適時進行引導與調(diào)控。對于有價值的生成，要進一步拓展；對于淺表化的生成，要在肯定中引導；對于有偏差的生成，要在鼓勵中補偏；對于有錯誤的生成，要在否定糾誤。在語文課堂上，一切的生成都是為了學生更好地感受語文，體會語文。超出語文范疇的生成，無論多么精彩，教師都應(yīng)該用巧妙的方式將學生的視角引回到語文上來，同時，教師還要在收集處理這些信息的基礎(chǔ)上形成能夠引發(fā)學生新的生成的興奮點。

例如《坐井觀天》課堂片段：

師：讀了課文后，你認為小鳥和青蛙誰說得對？

生1：小鳥說得對。

生2：小鳥和青蛙都說得對！（眾生笑）

師（走近學生,面帶微笑）：同學們都笑了，你還認為青蛙說的是對的嗎？

生2：青蛙說的是沒錯呀，它看到的天是只有井口那么大。

部分生附和、議論：青蛙是沒說錯，它看到的天是只有井口那么大，可天是無邊無際的，青蛙說的又是錯的。

師：現(xiàn)在我們讓青蛙跳出井口來看一看天究竟有多大吧。（出示大量課件并要求學生根據(jù)課件用“青蛙跳出井口后，看到了的天”句式進行說話訓練。）

在這則片段中，教師本想以她的“微笑”讓學生自己說出“錯了”二字，但學生并不買賬，仍在捍衛(wèi)他的個性化的理解，尤其是部分學生的議論使這個生成性問題越來越尖銳，而這個極具探究價值的問題恰是達成“理解成語的寓意”這一教學目標的關(guān)鍵所在。如果教師此時能把握住這一美麗的生成，在明確青蛙說的是沒錯的前提下，引導學生思考“青蛙這樣說的根據(jù)是什么”，再一次引導學生與文本對話，讓學生探究青蛙的生活環(huán)境和生活經(jīng)歷，對“坐井觀天”這一成語寓意的理解就水到渠成了。教師還可以引導學生從文本走向生活，探究自悟生活中“坐井觀天”的人和事，學生將真正明白這個成語的人生哲理并終身受益。這才是真正的課堂生成的生命活力和教學的終極目標所在。

我同意肖川先生的觀點：“教育作為文化——心理過程，所關(guān)注的是理想個體的生成與發(fā)展，它有這樣兩個相互制約、相互聯(lián)結(jié)、互相規(guī)定、對立統(tǒng)一的基本點，那就是：價值引導和自主建構(gòu)?！痹谶@里，“價值引導”是就教師的預(yù)設(shè)而論，“自主建構(gòu)”則是針對學生的課堂生成而言。布盧姆說過：“人們無法預(yù)料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學也就不成為一種藝術(shù)了。”“預(yù)設(shè)”使我們的課堂教學有章可循，“生成”使我們的課堂精彩紛呈?！吧伞彪x不開“預(yù)設(shè)”，課堂教學的預(yù)設(shè)必須要充分，只有充分預(yù)設(shè)，才能靈活捕捉、調(diào)控生成。只不過我們的預(yù)設(shè)必須具有彈性和留白，開放的預(yù)設(shè)，才有精彩的生成。當“預(yù)設(shè)”和“生成”結(jié)合在一起，我們的語文課堂才能閃爍智慧的火花，才能流轉(zhuǎn)語文的生命氣息與靈性。

“預(yù)設(shè)”與“生成”，流轉(zhuǎn)語文的靈性

“預(yù)設(shè)”體現(xiàn)教師的匠心，是以教師為主的“外對話場”；“生成”展現(xiàn)師生智慧互動的火花，是以學生為主的“內(nèi)對話場”。在語文教學整個對話環(huán)節(jié)中，“外對話場”要先于“內(nèi)對話場”。語文對話教學，是內(nèi)外對話場交融流轉(zhuǎn)、此消彼長的過程。

內(nèi)外對話場的流轉(zhuǎn)消長，實際上切合中國古代的陰陽思想。這個思想認為世界上任何事物都包含對立的統(tǒng)一。作為一個哲學模式的形象表現(xiàn)，“太極圖”把對立統(tǒng)一的思想表現(xiàn)得非常簡潔明白。語文教學中，以教師為主體的預(yù)設(shè)性的“外對話場”和以學生為主體的生成性的“內(nèi)對話場”是一個對立統(tǒng)一體，雙方始終處于消長交替的不停運動之中。借用“太極圖”的形式，如下所示：

“太極圖”中的陰陽魚是自然界各種事物對立協(xié)調(diào)的最佳表達方式。“太極圖”中有一條反“S”形曲線，把一個圓分為兩個對稱、平衡的陰陽魚。陰陽魚對立、對稱、對等，和諧地處于整體之內(nèi)，象征事物的永恒、循環(huán)式的運動狀態(tài)。事物的陰陽雙方既對立又統(tǒng)一，彼此協(xié)調(diào)和諧而又相互制約，共同維持事物陰陽雙方的動態(tài)平衡。借用到語文對話教學中，以教師為中心的預(yù)設(shè)性的“外對話場”是陰魚，以學生為中心的生成性的“內(nèi)對話場”是陽魚?！巴鈱υ拡觥焙汀皟?nèi)對話場”彼此對立統(tǒng)一，內(nèi)外交融，消長交替，協(xié)調(diào)和諧地共同維持語文教學的動態(tài)平衡。

事物是不停運動的，其運動方式是陰消陽長、陽消陰長。反“S”線是陰陽量變到質(zhì)變的分界線，陽盛則陰衰，陰盛則陽衰，陰與陽此消彼長，生生不息。語文對話教學也如此：教師課前備課需認真、仔細，這是以教師為主體的預(yù)設(shè)性的“外對話場”壯大之時；當“外對話場”最為壯大之際，開始了生成性的“內(nèi)對話場”，也即開始了以學生為主體的課堂教學。同理，在課堂教學中，當學生學力足夠，“生成”表現(xiàn)精彩時，教師讓學生盡情展示，此時陽為盛，學生為主體；當學生學力不夠遇到困難，“生成”偏離了軌道時，教師需引導、點撥，此時陰為盛，教師為主導。師生始終處于靈動的互動與生成中，彼此消長，生生不息。

“太極圖”中的陰陽雙魚中，陰魚有個陽的“眼”，陽魚有個陰的“眼”，這說明陰中有陽，陽中有陰。語文對話教學同樣如此，以教師為主體的“外對話場”中始終包含著對學生的預(yù)設(shè)，而以學生為主體的生成性的“內(nèi)對話場”中，也始終包含著教師的調(diào)控與引導。

含有陰陽魚的“太極圖”是對自然界一切事物發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的高度概括，而在這里，更可以作為對話教學過程中教師預(yù)設(shè)性“對話”與學生生成性“對話”不斷消長過程的形象表述。在消長交替的“對話”中，師生共同探究、創(chuàng)造、生成，教學相長，流轉(zhuǎn)著語文的靈性。

[作者通聯(lián)：江蘇無錫市洛社高級中學]