閱讀是自我的生命體驗(yàn)

陳連林

我們都知道：一個(gè)人的精神發(fā)育史就是閱讀史。國(guó)際閱讀學(xué)會(huì)在一份報(bào)告中指出：“閱讀能力的高低直接影響到一個(gè)國(guó)家和民族的未來(lái)。”中學(xué)階段學(xué)生閱讀質(zhì)量的高低，將影響將來(lái)的思想發(fā)育?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！币虼嗽谖膶W(xué)類作品的閱讀教學(xué)中，教師尊重學(xué)生的主體閱讀情感并提供閱讀的“路徑”，使學(xué)生閱讀的主體意識(shí)得以體現(xiàn)是提高閱讀教學(xué)質(zhì)量的重要渠道。

我以為文學(xué)作品閱讀教學(xué)中學(xué)生主體意識(shí)的培養(yǎng)應(yīng)注重以下三個(gè)方面：

一、語(yǔ)境：推倒“作者意識(shí)”這堵“墻”

對(duì)于文學(xué)作品我們一直認(rèn)為“言為心聲”、“文如其人”，因此在教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)對(duì)文本意義的解讀，或者在理解作品時(shí)追溯作者的“本意”，于是在課堂上會(huì)引述作者的資料，并把作者的寫作背景作為解讀作品的重要依據(jù)。比如教畢淑敏的劇本《一厘米》，引用作者的寫作感言：“我想把自己的筆，貼到她們心靈的觸角上，描繪她們的蒼涼和鍥而不舍的摯愛?！备鶕?jù)這句話把作品的主題定為“母愛”，其實(shí)作品也暗含著一個(gè)人應(yīng)該怎樣看待人格尊嚴(yán)的社會(huì)問(wèn)題。這里就顯露出語(yǔ)文閱讀教學(xué)中一個(gè)值得注意的傾向：如果我們一味遵從于“知人論世”的作品理解觀，那么這種作者理論很可能轉(zhuǎn)化為閱讀教學(xué)中“作者崇拜”的解讀心理，然后“以德論文、因人解文”。

于是作者的寫作意識(shí)就成了我們理解作品的“一堵墻”，我們的解讀是作者語(yǔ)言的“再解釋”，我們的聲音是作者聲音的“傳聲筒”，我們的心靈就匍匐在作者的作品評(píng)價(jià)之下。就正如美國(guó)文藝批評(píng)家艾布拉姆斯所說(shuō)：“在這樣的思維方式之中，藝術(shù)家本身變成了產(chǎn)生藝術(shù)品及其判斷標(biāo)準(zhǔn)的主要因素。”①

為了培養(yǎng)學(xué)生閱讀的主體意識(shí)，我以為需要推倒“作者意識(shí)”這“堵墻”、引導(dǎo)學(xué)生建起“自我”閱讀的“橋梁”。

首先讓學(xué)生用自己的眼睛解讀“作品語(yǔ)境”。作者有寫作的語(yǔ)言環(huán)境，作為對(duì)文學(xué)作品的解讀，學(xué)生有必要掙脫作者寫作背景的“束縛”，用自己的眼睛去發(fā)現(xiàn)文本的情感密碼，用自己的心靈去體會(huì)作品的“歷史語(yǔ)境”并力圖超越文本。比如學(xué)習(xí)李清照《如夢(mèng)令》（“昨夜雨疏風(fēng)驟”），一般教學(xué)參考書和教師引導(dǎo)學(xué)生理解，不外乎“惜花、傷春”之類，假如教師啟發(fā)學(xué)生用自己的“眼睛”讀詞悟句并品味出屬于自己的趣味來(lái)：“醒后問(wèn)花”不是在訴說(shuō)主人公的安適愉悅？“濃睡不消殘酒”分明透露出慵懶式的逍遙，甚至斥責(zé)“卷簾人”也許是主人酒意未消的心情煩躁的反應(yīng)。誰(shuí)說(shuō)這些理解沒(méi)有道理？這里，“作者意識(shí)”、“教材觀點(diǎn)”已經(jīng)隱退，學(xué)生是閱讀、解釋作品的主人，在自己的想象中重新建構(gòu)意境。

其次讓學(xué)生用自己的腳走上“文本互補(bǔ)”的橋梁。如果在閱讀教學(xué)中，不囿于文本符號(hào)，不用作者的指令去理解課文，那么學(xué)生可以在“文本互補(bǔ)”方面進(jìn)行廣闊的閱讀聯(lián)想?！叭魏我粋€(gè)文本的意義都不是孤立的，它指向以前的文本，聯(lián)系著未來(lái)的文本，被鑲嵌在無(wú)數(shù)文本之間，不過(guò)是社會(huì)歷史系統(tǒng)中的一個(gè)網(wǎng)眼”。②學(xué)生可以由《如夢(mèng)令》聯(lián)想到《聲聲慢》（“尋尋覓覓”）中酒、花、雨、風(fēng)等意象，看出主人公的確是貪杯、愛花、多愁善感之人，進(jìn)而從“海棠”與“黃花”中悟到同樣的愁緒，還可以從“酒”中讀出人生如云煙的感喟。如果我們僅僅從孤立的文本中用專家指給我們的“作者意識(shí)”角度去理解，就無(wú)法將兩首詞進(jìn)行整體有機(jī)聯(lián)系，因?yàn)橐皇讓懹诟毁F之時(shí)，一首成于落魄之際。

因此我覺得要復(fù)活學(xué)生的閱讀“主體意識(shí)”，在組織教學(xué)時(shí)教師需要在某種程度上去除“作者意識(shí)”，這樣學(xué)生才能“自由進(jìn)行想象的游戲”，借助“文本互補(bǔ)”的橋梁，重新詮釋屬于自己的作品意境。

二、審美：保持一種閱讀的尊嚴(yán)

教學(xué)參考書中有這樣一段話：“文章歌頌了無(wú)產(chǎn)階級(jí)的戰(zhàn)斗精神，預(yù)示了革命即將到來(lái)和必將取得勝利的前景。”這些類似的話語(yǔ)我們是如此熟悉并且經(jīng)常教給學(xué)生，有時(shí)成為我們解讀作品的“主流話語(yǔ)”。反思我們對(duì)于文學(xué)作品的教學(xué)，我覺得有一種傾向值得警惕：以“道德評(píng)判”代替“文學(xué)審美”。

“具體的道德問(wèn)題”確實(shí)可以成為文學(xué)的題材，但文學(xué)的目的不是在說(shuō)明一個(gè)道德問(wèn)題。我認(rèn)為教學(xué)文學(xué)作品關(guān)注的不應(yīng)主要是道德問(wèn)題，而是審美問(wèn)題。如果讓我們接受道德教育，政治課的教育更直接更明白。可是在我們的課堂上，對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行道德評(píng)價(jià)的解讀是普遍的，我們有時(shí)把道德認(rèn)識(shí)借助文本“巧妙”的灌輸給學(xué)生，這時(shí)學(xué)生失去了自由閱讀的主動(dòng)權(quán)，只有“聽命”的被動(dòng)。

一位女學(xué)生在學(xué)習(xí)了“名著推薦與閱讀《水滸傳》”后，寫了讀后感：“在《水滸傳》里女人是附庸，梁山所謂的英雄根本不曾把女人當(dāng)人看，潘金蓮是淫婦，顧大嫂是母夜叉，扈三娘全家被李逵所殺，任宋江把她指配給王矮虎?！端疂G傳》體現(xiàn)了男尊女卑的男權(quán)思想，所以我看了只是感到透徹心扉的寒冷。”那么如何界定這樣的讀后感呢？

我以為在閱讀教學(xué)中應(yīng)肯定這位學(xué)生見解的獨(dú)到，在與作品對(duì)話中碰撞出自己的思想火花，體現(xiàn)了閱讀的人格尊嚴(yán)。但是如果我們認(rèn)為這就是閱讀教學(xué)的收獲，或者閱讀教學(xué)的成果，則反應(yīng)出教師在文學(xué)類作品的閱讀教學(xué)觀念上有認(rèn)識(shí)的偏差。因?yàn)檫@位同學(xué)也囿于對(duì)文學(xué)作品作道德和社會(huì)學(xué)的評(píng)價(jià)，還不是審美的評(píng)價(jià)。僅僅把《水滸傳》當(dāng)作語(yǔ)義分析、理解的材料，沒(méi)有看成審美的對(duì)象。我覺得解讀作品更主要是一種審美過(guò)程，而不是社會(huì)學(xué)的道德理解。文學(xué)作品教學(xué)中有尊嚴(yán)的閱讀，不僅表現(xiàn)在獨(dú)到的思想上，更主要表現(xiàn)在有尊嚴(yán)的審美上。性格審美、情節(jié)審美的認(rèn)知和體驗(yàn)，是文學(xué)作品教學(xué)的要旨。尊嚴(yán)體現(xiàn)在“我”是審美的“上帝”，對(duì)于作品從“美丑”角度去評(píng)判，然后獲得審美的愉悅，而不是從道德角度認(rèn)識(shí)然后接受思想教育。

金圣嘆這樣評(píng)價(jià)李逵：“李逵是上上人物，寫得真是一片天真爛漫……他卻偏要一生自叫李大，直等急切中移名換姓時(shí)，反稱作李二，謂之乖覺。試他肚里，是何等沒(méi)分曉。……獨(dú)有李逵，便銀子也買他不得，須要等他自肯。真又是一樣人?！痹诮鹗@眼中，評(píng)價(jià)人物是不論“是非”只論“美丑”的。

同樣對(duì)《范進(jìn)中舉》中范進(jìn)這一人物形象的認(rèn)識(shí)，如果我們從道德評(píng)價(jià)的社會(huì)學(xué)角度理解，很快就能作出“趨炎附勢(shì)、庸俗自私”等評(píng)價(jià)，然后教育學(xué)生不要淪為這樣的人。學(xué)生在理解課文時(shí)，還接受“居高臨下”的道德“指令”，因此學(xué)生是沒(méi)有真正的人格尊嚴(yán)的，課文成了一種教化學(xué)生的工具。如果從審美角度去理解，那么范進(jìn)的“丑態(tài)”有很強(qiáng)的美學(xué)意義。一位學(xué)生這樣理解：“中舉前，面對(duì)無(wú)米下鍋的窘?jīng)r，便抱雞去賣。且‘一步一踱的，東張西望絲毫沒(méi)有難為情之態(tài)。中舉前曾飽嘗岳丈胡屠戶的羞辱謾罵；中舉后不計(jì)前嫌仍贈(zèng)銀十兩，這真是少有的大度和大方。連考三十年，這種百折不回的‘奮斗精神不也是一種性格亮點(diǎn)嗎？可范進(jìn)將人生最富創(chuàng)造力的三十年耗費(fèi)在無(wú)意義科舉應(yīng)考中，其人生追求和結(jié)局都是無(wú)價(jià)值的，人物性格亮點(diǎn)自然也就沒(méi)有了光澤?？梢?，無(wú)價(jià)值的生存和病態(tài)的人生不僅銷蝕了人物的性格亮點(diǎn)，使人物的整個(gè)生存都失去了意義?！边@一番審美的觀照不是體現(xiàn)了學(xué)生的“自主閱讀意識(shí)”嗎？

我們?nèi)绻淖冮喿x教學(xué)的觀念，尊重文學(xué)作品教學(xué)審美的規(guī)律，在閱讀中讓學(xué)生自主閱讀的尊嚴(yán)得到體現(xiàn)，一定會(huì)有新的閱讀收獲。

三、思想：深刻從“誤讀”開始

文學(xué)性作品的文本是虛擬的，而學(xué)生在閱讀作品時(shí)不但帶著自己的原始生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入文本，還憑著以前閱讀的經(jīng)驗(yàn)去理解作品，這樣勢(shì)必出現(xiàn)“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”的解讀現(xiàn)象?！肮防滋亍币巡皇巧勘葋喰闹械摹肮防滋亍?，也不是文藝評(píng)論家理解的“哈姆雷特”，而是學(xué)生自己心中的“這一個(gè)”。相比較于正統(tǒng)的參考書教給我們的人物定評(píng)，學(xué)生的理解也許就是一個(gè)“誤讀”。

布魯姆說(shuō)：“沒(méi)有解釋，只有誤釋?！闭`讀產(chǎn)生洞見，洞見生出創(chuàng)意，產(chǎn)生創(chuàng)造性的閱讀智慧。當(dāng)我們把眼光放到閱讀的歷史長(zhǎng)河中去審視，整部閱讀史就是不斷被“誤解”的過(guò)程。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師要允許并鼓勵(lì)學(xué)生“誤讀”作品。

“誤讀”是創(chuàng)造性閱讀的開始。朱光潛先生就說(shuō)過(guò)：“讀詩(shī)就是再做詩(shī)?！币磺兄腔鄣?、精彩的解讀，都是個(gè)人閱讀的再創(chuàng)造，創(chuàng)造的過(guò)程就是“誤讀”的過(guò)程。一位學(xué)生在學(xué)習(xí)魯迅的《祝福》時(shí)，不滿足于老師教給他的“正讀”：柳媽和祥林嫂都是社會(huì)的犧牲品。他認(rèn)為柳媽也是殺害祥林嫂的“劊子手”：她把別人的不幸作為自己娛樂(lè)的內(nèi)容，她的嘲弄使祥林嫂不想再“說(shuō)一句話”；她讓祥林嫂“捐門檻”贖罪，把她推向精神死亡的深淵；她使祥林嫂把社會(huì)對(duì)她的迫害自覺轉(zhuǎn)化為自己的罪惡，最終使祥林嫂完全失去對(duì)社會(huì)反抗的精神。學(xué)生這樣的誤讀和魯迅先生一向?qū)?guó)民性的批判，對(duì)民眾愚昧、昏聵、麻木的針砭不是很一致嗎？這種“誤讀”對(duì)深刻理解文章的主旨是一種補(bǔ)充，也是一種深化。

當(dāng)然“誤讀”有一個(gè)前提，那就是讀者必須有一定的學(xué)識(shí)做基礎(chǔ)，有創(chuàng)造性的思維做保證，還有長(zhǎng)期的閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累。在教學(xué)過(guò)程中，教師鼓勵(lì)學(xué)生的誤讀，也是長(zhǎng)期培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力的開始。在課堂引導(dǎo)學(xué)生解讀文學(xué)作品時(shí)，“正讀”有理解的意義，但對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生“主體性閱讀意識(shí)”來(lái)說(shuō)，誤讀具有個(gè)性，也更符合閱讀是“心靈發(fā)育，人格健全”的要義。

“誤讀”也是閱讀思想深刻的“試金石”。由于誤讀，使作品產(chǎn)生了新的意義，于是內(nèi)容理解上就像挖井一樣逐步深入。誤讀來(lái)源于一定的洞察力和思想的創(chuàng)造力，是學(xué)生“主體意識(shí)”蘇醒的“產(chǎn)品”。在教季羨林先生的《幽徑悲劇》時(shí)，一般只是理解到“人與自然和諧相處，保護(hù)環(huán)境”的層次，我在教學(xué)時(shí)要求學(xué)生找出含有“人”字的句子，并印發(fā)給學(xué)生《牛棚雜記》相關(guān)篇章，讓學(xué)生分組討論、自主揣摩。經(jīng)過(guò)學(xué)生的“自主挖掘”，“誤讀”出“文章是對(duì)丑陋人性的批判，是對(duì)社會(huì)缺少良知的批評(píng)，是結(jié)合自身‘文革遭遇而對(duì)當(dāng)代社會(huì)雖物質(zhì)豐富卻精神‘愚氓提出的呼號(hào)，表現(xiàn)了知識(shí)分子深沉的社會(huì)責(zé)任感”。而這樣的“誤讀”教學(xué)參考書沒(méi)有，作者也沒(méi)有闡述，卻體現(xiàn)了學(xué)生在“主體閱讀意識(shí)”指導(dǎo)下的閱讀智慧。

當(dāng)然，誤讀不是錯(cuò)讀，誤讀是在文本涉及范圍內(nèi)的有意義的引申，不是游離文本的“自由發(fā)揮”，更不是信馬由韁的“胡編亂造”。

閱讀不能改變?nèi)松拈L(zhǎng)度，但它可以改變?nèi)松膶挾龋婚喿x不能改變?nèi)松奈锵?，但它可以改變?nèi)松臍庀蟆Ｔ谖膶W(xué)作品的教學(xué)中教師尊重學(xué)生的“主體人格”，引領(lǐng)學(xué)生自主閱讀、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的“主體閱讀意識(shí)”，那么心靈的舒展一定是愉悅的，精神的成長(zhǎng)必定是茁壯的，靈魂的滋養(yǎng)肯定是充沛的。

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注釋：

①艾布拉姆斯：《批評(píng)理論的趨向》，《文藝?yán)碚撗芯俊?986年第6期。

②蔣成禹：《讀解學(xué)引論》，1998年版，第253頁(yè)。

[作者通聯(lián)：江蘇翔宇教育集團(tuán)寶應(yīng)實(shí)驗(yàn)初中]