課堂教學：現實對理想的挑戰

陳元輝

【評議論文】鄭國民 尹遜才《對語文課堂教學小組討論的問題的思考》，原載《語文建設》2006年第2期

【原文提要】隨著語文新課程改革的推進，課堂教學等實踐性層面的問題越來越凸顯出來，文章以當前語文課堂教學小組討論存在的問題為視點，分析了小組討論存在的種種誤區，提出了改進語文課堂教學小組討論問題的策略和措施，具有較強的針對性。

小組討論在以班級為單位的課堂教學中具有十分重要的意義。建構主義理論認為，學習者通過發生在課堂上的社會相互作用實現他們理解。也就是說，學生通過課堂討論、通過交換各自的想法和觀點來協商他們各自的理解，形成個體的認知和情感?！墩Z文課程標準》吸收了建構主義這一學習理論，倡導合作學習的教學理念。在當前的語文教學實踐中，有些人常常用是否有小組討論來衡量一節課是否體現了合作學習的理念，把小組討論與合作學習畫等號，并把它作為評價課堂教學的重要指標，小組討論似乎成了新課程課堂必不可少的環節，課堂上不適合小組討論的問題教師也組織小組討論。鄭國民、尹遜才認為這是一種誤區，是對合作學習的片面理解。合作學習不應該僅僅局限于課堂討論，合作學習首先是一種理念，它應該滲透、貫徹于整個學習過程。合作學習不僅包括生生合作，而且還包括師生之間的合作，小組討論則主要是生生合作。語文課堂教學中的生生合作，特別是小組討論，有一定的制約條件。他們認為，要有效地實施小組討論，必須注意以下幾點：

第一，要對學習的任務進行審查，選擇需要多人合作才可以完成的任務，或者多人合作確實比一個人獨立完成效果好的任務作為合作的項目。

第二，討論的問題要有一定的不確定性，即能多角度地理解的問題才值得討論，才有討論的價值和必要。

第三，指導學生做好討論的準備工作，給學生留下獨立思考的時間，使學生在討論前形成初步的看法或觀點。

第四，小組討論要盡量使每個學生的觀點相互碰撞，避免各自獨白，讓學生在相互質疑、相互論辯、相互啟發的過程中修正、完善、深化、發展自己的認識。

第五，小組討論要避免少數“精英”獨霸話語權，讓學生學會相互尊重，認識到每位成員都有表達的權利。指導學生學會在有限的時間內完整地表達自己的觀點。

第六，小組成員分工要明確，要在努力完成自己任務的基礎上相互合作。

第七，引導學生總結、概括小組討論的結果，讓小組形成交流和碰撞。

該文作者敏銳地抓住了當前語文課堂教學中存在的一種普遍的錯誤傾向，從學理上分析了小組討論的本質、類型和存在的問題，具體地提出了改進小組討論的策略和方法。舒爾曼認為，單一的研究是無法揭示教學現象的全貌，而通過許多具體研究的綜合則可以獲得較為全面的認識。作者針對“小組討論”存在的問題，以合作學習為考察的視角，將二者的功能與價值結合起來，達到了對“小組討論”問題較全面的、較深刻的認識。該文對糾正當前語文課堂教學小組討論的誤區，既有理論上的認識作用，又有較強的實踐意義。

【評議論文】譚軼斌《當前課堂流行教學行為之審視》，原載《語文學習》2006年第1期

【原文提要】當前中學語文課堂教學中流行著文本拓展、多元解讀、小組討論和動態生成等教學行為或話語。它們都有其產生的實踐基礎和教學論意義。但在具體的教學實踐中，它們都不同程度地存在種種認識缺陷或實踐誤區。作者通過當前語文課堂教學的典型案例，進行了深入剖析，提出了改進這些流行的教學行為的策略和方法。

一、關于文本拓展

作者認為，語文教材不是孤立的文本，語文閱讀不是僅僅為了搞清楚文章內容、文中出現的概念與所揭示的道理，語文教學需要拓展。但是，怎樣拓展文本，這是目前語文教學值得深入探討的問題。就當前語文教學文本拓展的狀況而言，文本拓展存在種種弊端，根據作者提供的案例，大致表現為：基點不明，目的不清，內容混亂。作者根據語文課程標準的理念，提出文本拓展要注意以下幾點：第一，文本拓展的目的應該立足于全面提高學生的語文素養。文本拓展要有助于開發學生的語言潛能。要妥善選取拓展的內容，那些看似拓展，實則與語文無關或者只是想當然地從某處隨意生發開去的內容，要忍痛割愛。第二，文本拓展的立足點是文本中的語言。選取的文本要有助于幫助學生深入理解課文；有助于學生感受、體驗文本的語言魅力；有助于學生掌握語言運用的規范；有助于學生的語言積累。拓展的內容是與課文有機聯系的，而不是任意衍生的，應是文本的自然延伸或生發，而不應是虛驕或強行安插的。第三，文本拓展融合在教學的每一個環節中。文本拓展既要從廣度上擴展，又要從深度上開掘。

二、關于多元解讀

作者認為，傳統閱讀的目的主要在于理解作者的創作意圖，而現代閱讀的目的則更多地在于建構新的意義，這個意義來源于文本、作者與讀者。目前很多教師已認識到閱讀是學生的個性化行為，因此他們努力讓學生以自己已有的知識積累和生活經驗去感悟、體驗，從而理解作品。一些語文教師能結合當前學術界最新的研究成果和同學們一起探討是值得提倡的。但是，目前語文教學中多元解讀仍然存在種種誤區。似乎每一篇課文都可以多元解讀；有些解讀抓住課文的只言片語或末枝細節隨意發揮；有些教師把學生對課文的錯誤理解當作異向思維大加贊賞。事實上，并非所有的課文都可以進行多元解讀。有的課文含義豐富，文本意義呈現出多樣性，在各個不同的歷史時期，從各個不同的角度，由不同的人去解讀，肯定會有不同的答案，這類文本，不同的學生可能會對文章作不同的解讀，譬如文學作品。有的課文目的明確，內容單一，結構清楚，主旨一目了然，這類文章還有多元解讀的必要么？例如大量的科普文、新聞類文本，完全沒有多元解讀的必要。因而，作者認為，多元解讀，應關注下列幾個方面：第一，多元解讀的對象應該是文學作品。對大部分文學作品可以進行多元解讀，一方面我們認同讀者的獨特感受，認同“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，另一方面，我們又要反對那些漫無邊際的、把哈姆雷特解讀成“非哈姆雷特”的種種歪解。第二，文學作品多元解讀要遵循整體性的原則。多元解讀必須以文本的主體內容為依托，著眼于整體，既不能抓住局部或片言只語，無限放大句子的含義；也不能架空文本，脫離時代背景去作一些想當然的理解。第三，不可對學生錯誤的解讀一味鼓勵。否則，勢必使更多的學生無所適從，久之，會使學生失去正確的價值判斷和審美取向。

三、關于小組討論

小組討論已成為新課程標準“自主、合作、探究”理念下普遍的課堂活動形式。一方面是因為新課標的提倡；另一方面源于部分語文教師對以往語文教學割裂課文的弊端的不滿，希望在教學方式上有所變革。因而小組討論成為語文課堂教學中的一種重要形式。但綜觀目前語文課堂小組討論，存在以下誤區：沒有合適的討論內容；討論的問題缺乏啟發性和思維張力；學生對討論的問題沒有共同興趣；部分學生以自我為中心，討論缺乏實質性的交流；小組討論流于形式，或匆匆開始，倉促結束，或泛泛而談，層次膚淺。作者針對小組討論存在的問題，提出了小組討論應該注意確定合適的討論內容，要從討論方法上給學生予以指導。讓學生懂得圍繞中心問題進行討論，懂得討論時要注意傾聽他人的意見，要善于在汲取他人意見的基礎上談出自己的看法，避免小組討論變成閑談的機會。討論要保證充裕的時間，不要讓討論變成一種表演形式。為了避免討論流于膚淺，有時可讓同學們先獨立思考，再進行小組討論。

四、關于動態生成

“動態生成”是目前活躍在教師口頭的一個時髦詞語。作者認為，教學不是生產流水線，必須按部就班進行程序化操作，更多時候，打破預設，會使按部就班的課堂更顯魅力。教學需要預設，預設引領教學的方向。但是，教學是藝術化的創造性活動，需要教師的藝術創造。教學的魅力之一就在于不確定性與動態性，預設固然重要，生成更為可貴，生成是教學的追求和發展?！吧伞笔且环N建構，它反映了教學理念的嬗變。面對生成，教師應注意以下幾點：第一，明確生成的前提是預設。生成與預設存在著對立統一的辯證關系。缺少預設的課堂，教學隨心所欲，效果必定不佳：缺少生成的課堂，是沒有生命力的課堂。因此，教師要在教學目標、內容、方法等各方面進行預設，預設要體現出包容度、開放度與自由度。第二，生成的關鍵是師生互動。真正的課堂教學，應是師生共同的生命投人，是一種良性的互動，而絕不是單向的給予。教師不要單方面按教材邏輯和自己的思路設計教學過程，要善于捕捉課堂上動態生成的契機，洞見學生在學習過程中可能遇到的困難、跌入的陷阱，由此去創設更廣闊、更輕松的思維碰撞空間。第三，生成的難點是把握“學情”。生成的資源具有不確定性，教師要尊重學生主體，準確把握“學情”根據學生的心理需要、情感需要、知識需要等及時作出調整，進行“二度備課”，從生成中因勢利導，隨時調整教學內容與策略。

上述四個方面，是當前語文課堂教學的熱點問題，作者以敏銳的眼光，以具體的案例，對當前流行的教學行為進行學理上的批判，理論和實踐結合得較好，為我們反思當前的語文課堂教學提供了有價值的材料。

【評議論文】薛有慶《語文教學模式的理性思考》，原載《語文教學通訊·高中刊》2006年第3期

【原文提要】對于語文教學模式有兩種錯誤態度，一是過分迷信教學模式，把語文教學簡單化為追求某種模式；一是認為今天的“教學模式”太多、太濫，主張拒絕教學模式。這兩種態度都是不科學的。教學模式具有時代性、開放性和發展性的特點。先進教學模式都滲透著一種先進的教學理念，這種理念是教學模式的“魂”，要理性處理教學模式各要素之間的關系，要把握教學模式的“魂”，切忌迷信本本、迷信名家，生吞活剝他人的教學模式。

一、話題重啟：關于教學模式

薛有慶老師《對語文教學模式的理性思考》分析了當前對教學模式的兩種錯誤態度，提出，任何先進教學模式的“大思想”“活情境”“小程序”，都滲透著一種先進的教學理念，這種理念是教學模式的“魂”，要理性處理教學模式各要素之間的關系，要把握教學模式的“魂”，切忌迷信本本、迷信名家，生吞活剝他人的教學模式。他認為教學模式的生成，總體而言有經驗式、前瞻式和綜合式三種方式。由于教學系統是一個多因素的復合和變化系統，特定的教學模式常常因為教師個人風格、學生、教材等等差異而產生不同的變式。因此，構建教學模式一定要立足于學生的可持續發展，立足于培養學生的自主學習、主動探究能力。文中，作者的觀點陳述雖然略顯粗造，缺乏深入的學理闡釋和邏輯推論，但其思考的方向和思想的火花，卻不時與我們的思考發出碰撞，重啟了教學模式這個話題。

二、教學模式的基本構成

“教學模式應當包括三個方面：其一，它必須是一個多要素組合的有機系統，這個系統包括教育教學思想、具體化的教育教學目標、組合的教育教學方法及手段、整合加工過的教育教學內容，以及教與學雙方融洽的情意氛圍等。其二，它必須是一個多維度的復式結構，如信息維的知識授受，情意維的人際交往和融通，活動維的多官能感受和操作。其三，它必須是一個完整的流程，在這一流程內，模式隨時間的延伸而逐漸展開?！雹?教學模式是教育思想、教學策略和教學方法的統一體，它承載了教學內容，體現著一定形式的教學手段；它是一個多維復合的開放系統；它能呈現教學活動的基本流程。按照上述要求，語文獨立設科 100 余年來真正符合上述“教學模式”的語文教學模式不多。有較大影響的語文教學模式有 20 世紀二三十年代黎錦熙創立的“三段六步”教學模式；朱自清創立的“四步教段”； 80 年代魏書生創立的“課堂教學六步法”；錢夢龍創立的“三主四式導讀法”；陸繼椿的“分類集中分階段進行語言訓練”和自學指導模式等等。

三、反思：虛假的繁榮

2001年開始推行的第八次新課程改革，許多語文教師對新的教學模式產生了熱切的期待，短短幾年間，出現了許多新的“語文教學模式”，真可謂“百花齊放”令人目不暇接!在一定時期，對“教學模式”的真與假做出鑒別，是很有必要的，下面摘錄幾個“語文教學模式”，試做一些辨析：

例1“自主互動教學模式是一種科學的能激發學生學習熱情的教育教學方式。它是一種以教會學生學會自主學習為目標，以師生互動、生生互動為基礎，以自主學習、合作學習為主要方法和形式的課堂教學模式。自主互動型教學模式受到學生的普遍認同，它營造了和諧、活躍、民主的課堂氛圍，它比較突出地注重對學生進行包括思維能力、語言組織能力、重點把握能力、團結協作等學習能力和素質的培養，培養了學生主動學習的優秀品質，是被證實行之高效的課堂教學模式?！雹?/p>

文章以較大篇幅談了自己的實踐體會，既沒有以綱要信號的形式給自己的實踐活動建模，也沒有陳述教學活動的結構，看不出這個“模式”是否具有模式的基本特征，當然也就看不出這個“模式”所蘊含的教育思想以及可使用的教學方法和教學手段，所以，我們初步認為，所謂的“自主互動教學模式”還處于醞釀期。

例2 “‘互動合作的語文教學模式的基本結構是：多元起點，激發興趣；確定中心議題；協作互動，深化理解；聚攏幫助，表征核心概念；拓展互動，多元延伸?！雹?/p>

作者明確地說，該想法受加德納多元智能理論啟發而構建，目的是通過語文教學促進學生多方面智能的發展。其重點是教師幫助學生在發散思維后進行必要的聚合思維，基本具備了模式的一些特征，但停留在移植層面，建模采用的是心理學術語，內容游離于語文學科，沒有語文學科特征，所以，它還不是真正意義上的“語文教學模式”。

例3 “延遲結論，擴展反思”的教學模式④

教師不要急于做出結論，把作結論的時間和契機適當往后推延，并且最好不要由教師而是由學生自己來做出結論，使學生在反思活動中體驗到自主學習的快樂。所謂“擴展反思”，即發散思維，力求思維向縱、橫、前、后各個方向發展，形成逆向、橫向、側向、縱向思維。在幅度上，參與的學生面要廣，要面向每一個學生，涉及到的知識內容面要廣，力求拓展學生的知識視域和認知空間。在深度上，要不斷增補、充實和深化。

例4 “設置問題—分聚反思”模式⑤

所謂“設置問題”，也就是以問題為中心組織語文教學。問題要關聯著教學重點、難點以及教學目的、目標，以問題作為整個教學過程的驅動力和貫穿線索。所謂“分聚反思”，是說有分有聚、分聚統一的反思過程。先是把教學目標任務分解為若干個問題進行討論與探索，然后再把對若干個問題的認識聚合起來，形成問題的整合和認知的一體化。

在例 3 和例 4中，無論是“延遲結論，擴展反思”，還是“設置問題—分聚反思”，都應是一種教學策略，或者說一種籌劃，或者更下位的方法。既然是策略、籌劃或方法層面的問題，相應的選擇還可以有許多種，所以它的穩定性就值得懷疑。

上面數例僅僅揭開了教學模式存在的部分問題。我可以毫不夸張地說，我們新課程標準倡導多少理念，我們就有多少種同名稱的“模式”，不僅如此，你試著統計“模式”的名稱，似乎覺得各種時髦的“模式”早已突破新課程標準理念的所有排列與組合的數目了。

人們為什么對模式的鐘愛仍熱情不減，樂此不疲呢？在我看來，這是研究者、實踐者浮躁的研究心態所致。從教學實踐看，教學風格的形成是個體教學成熟的重要標志，它是客觀存在的，既可以觀察研究，也可以進行理論描述和分析，可以提供了真實具體的活的案例，我們不如通過研究其他優秀教師的教學風格來促進自己的成長。所以從這方面的意義來說，我們倡導：少談些模式，多研究些風格。

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參考文獻：

①胡榮華，《構建素質教育課堂教學模式的思考》，《教書育人》，2006年12期

②田江，《對自主互動教學模式的一點思考》，《教學研究》，2006年12期

③蘇志祥，《互動合作的語文教學模式》，《中學語文》，2006年第4期

④張玉利 張俊，《建構以學為主語文課堂教學模式》，《語文教學研究》，2005年8期。

⑤吳甸起，《語文教學反思的七種模式》，《語文教學通訊》（小學刊），2006年11期。

[作者通聯：上海師范大學學科教育研究所]