關于建構主義理論的反思

一般認為，建構主義的理論基礎雖然在半個世紀以前就已由皮亞杰和維果茨基等學者奠定，但是這種理論開始在世界范圍流行，并產生日益擴大的影響，還是20世紀90年代以后的事情。而且一般都公認，建構主義之所以在當代興起是與多媒體與網絡技術（尤其是Internet）的逐步普及密切相關。在90年代初到90年代中后期，即從建構主義開始興起到它達到鼎盛時期，西方學者（包括國內部分學者）對建構主義一般都是積極倡導，廣泛贊揚與大力支持。應該說，這種態度基本上沒有錯，至少出發點是為了使創新人才能夠更多、更有效地得到培養。但是隨著國際教育技術界教育思想觀念的轉變和對Blending Learning新含義的認同，在西方（尤其在美國）教育界，近年來從教育行政部門的高層主管到一般學者乃至教師中間發出了一種關于建構主義的不和諧之音（而在此之前，對于建構主義，我們從西方，尤其是從美國聽到的往往都是一片溢美之詞）——開始時是有些不同意見或頗有微詞，以后則發展成愈來愈尖銳的批評。我們應該借此機會，對近十年來國內外教育技術的發展進行更冷靜的觀察和更深層次的思考，應該利用當前國內外教育思想觀念大變革的時機，聯系近年來教育技術理論與應用發展的現實，對建構主義作一番認真的反思。以便清醒頭腦、提高認識，從而更自覺地投身于今后的教育改革實踐，更積極、主動地去推進我國的教育信息化進程。

建構主義的教育思想到底是“以學生為中心”還是“主導—主體相結合”

西方建構主義者一貫標榜自己在教學過程中是“以學生為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育思想一脈相承。

在傳統教學中，教師發揮主導作用的同時往往忽視了學生主體地位的體現，而且教師越主導，學生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構主義剛好相反——只強調以學生為中心，往往忽視教師的主導作用，走向另一個極端。我們認為正確的教育思想應當是把這二者結合起來，既不是“以教師為中心”，也不是“以學生為中心”，而是既要充分發揮教師的主導作用，又要凸現學生在學習過程中的主體地位，即要“主導—主體相結合”。事實上，我們在引進西方建構主義的時候，在這個問題上并沒有盲目照搬，而是結合我國的國情加以創造性的發展與應用。

建構主義的教學設計有兩大部分：一部分是學習環境的設計，另一部分是自主學習策略的設計。環境的設計實際上是要求設計出能提供一種有利于學生自主建構知識的良好環境，例如創設與學習主題相關的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等等。可見，學習環境是促進學習的外部條件，是外因。另一方面，由于建構主義理論的核心是學習者的“自主建構”，這就要求學習者應具有高度的學習主動性、積極性。如何調動這種主動性與積極性呢？這就要靠自主學習策略，包括支架式、拋錨式、啟發式、自我反饋等策略，這些自主學習策略可以有效地激發學生的主動性和積極性，是誘導學生自主學習、自主建構的內因。兩者（即教學目標分析和學習者特征分析）都離不開教師的主導作用的發揮。二者不但不會互相對立，而且相輔相成。這正是主導—主體相結合教育思想所要追求的理想境界。

建構主義的認識論到底是“主觀主義”的還是“主客觀統一”

西方建構主義者為了標新立異，歷來宣稱自己的認識論純粹是主觀主義的。因為大家知道，認知學習理論認為，人們的認識不單純是外部刺激的產物，而是外部刺激與內部心理過程相互作用的結果；而內部心理過程是指認知主體的興趣、愛好、態度、需要以及主體原有的認知結構。可見，認知主義的認識論是強調主觀（內部心理過程）與客觀（外部刺激）相統一的。而西方建構主義者為了將建構主義學習理論與認知主義學習理論劃清界線，以便獨樹一幟，則明確宣示自己的認識論屬于主觀主義。

其實，建構主義本來就是認知主義的一個分支，它的哲學基礎與認知主義應該是相同的——都是強調主觀（內部心理過程）與客觀（外部刺激）相結合，即“主客觀相統一”的認識論。個人的知識必然是主觀與客觀相結合的產物。

由此可見，西方的建構主義者宣揚主觀主義認識論，并把它渲染為建構主義的本質特征（以此與認知主義劃清界線）是完全錯誤的——不僅不符合客觀事實，而且會把建構主義引導到否定“講課、考試”等基本教學過程，甚至削弱乃至否定教師作用的邪路上去，這是非常危險的！因為這將導致基礎教育質量乃至整個教育系統質量的大幅度降低！這并非危言聳聽。美國在90年代后期和21世紀初，在教育信息化進程快速實現的前提下，基礎教育質量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認有較大程度的削弱。為什么？個中原因當然很多，但筆者認為美國教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認識論作為建構主義的哲學基礎這樣一種極端思想）奉為經典，并且不僅在美國而且在全世界廣為傳播，是難辭其咎的。今天，隨著國際教育技術界思想觀念的轉變，對于建構主義的認識論也到了重新審視的時候——拋棄純主觀主義，堅持以主客觀統一的認識論作為自己的哲學基礎（實際上也就為“主導—主體相結合”的教育思想提供哲學基礎）。這就是我們的結論，也是使建構主義能夠健康發展的唯一出路。

是否應該將建構主義作為指導當前深化教育改革的主要理論基礎

進行教育改革需要有先進的教育理論指導，而教育理論涉及學習理論、教學理論、教育心理、教育評價、教育測量、教育傳播、教學設計等許多方面。當然，其中起主要作用的是學習理論與教學理論。不過，就學習理論與教學理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優缺點，都有各自適合其應用的領域與范圍。在教育科學中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導教育改革的理論不應當只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎應當多元化而非一元化。但是，在一定歷史時期內，一個國家或一個地區的教育存在的問題是不一樣的——不同時期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時期的教育改革必定針對不同的目標，而為了更有效地達到這個目標，往往要采用與該目標直接相關的理論。由于這個因素的影響，實際指導教育改革的理論基礎又經常是一元化而不是多元化的。

可見，“是否應將建構主義作為指導當前教育深化改革的主要理論基礎”這樣一個問題（這是在當前教育界引起頗大爭議的焦點問題），實質上涉及對以下兩種關系的正確理解，即：指導教育改革的理論基礎既是多元的又是一元的（即應多元與一元結合）。

在運用建構主義指導教改實踐時，既要考慮共同性，又要考慮特殊性（即應共性與個性結合）。

我們的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表”“師道尊嚴”“傳道、授業、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統教育思想的真實寫照。這種教育思想，對于知識、技能的學習掌握，對于全面打好學生的各學科知識基礎是有利的；不足之處是由于長期“重教輕學”，忽視學生的自主學習、自主探究，容易造成學生對教師、對書本、對權威的迷信，且缺乏發散思維、批判思維和想象力，這樣培養出來的大多是知識應用型人才，而非創新型人才，這正是我國當前教育的致命弱點，也是癥結所在。換句話說，由于國情不同，美國當前的教育改革不應過多強調建構主義（相反應多強調一些傳統教育理論）；而中國則相反，針對我國的現狀，今后一段時間內，適當提倡建構主義還是必要的——但是必須注意，我們應該倡導的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認識論和片面的以學生為中心教育思想基礎上的極端建構主義，而是建立在“主客觀統一”認識論和“主導—主體相結合”教育思想基礎上的新型建構主義。