論教育研究范式的演進與整合

范式的界定

“范式”的形成是一門學科成熟的標志，它是由美國科學家托馬斯·庫恩提出的。但卻沒有明確的定義，他把“范式”看作是介于科學共同體和外部自然之間的，有一定層次、結構和功能的獨立系統(tǒng)的思想。按照陳向明的解讀，“范式”是從事某一科學的科學家群體所共同遵從的世界觀和行為方式，它包括三個方面的內(nèi)容：共同的基本理論、觀點和方法，共同的信念，某種自然觀。因此，可以把范式理解為某一領域中研究者所遵守的具有凝聚力和組織力的并取得了具有歷史意義的研究成就的科學研究規(guī)則、典型或模型。它有三個基本條件：一是遵守它的研究者；二是一套規(guī)則、典范；三是所取得的歷史性成就。有了這三個構件，便可構成一個范式。

教育研究作為一門具體科學，它的研究范式是指教育科學的研究群體對本群體所從事的教育研究活動的基本規(guī)范和結構式的框架的共同認識。

教育研究范式的歷史演變

在人類認識發(fā)展的歷史長河中存在著三種研究方式，即哲學研究范式、定量研究范式、定性研究范式，它們分別對應著人類認識發(fā)展的不同時期，有著各自不同的理論取向，實現(xiàn)著不同的理論建構方式。

（一）哲學研究范式

哲學研究范式是最古老的一種研究范式，它是以哲學思辨的方式，對教育現(xiàn)象進行思考，并著重于依據(jù)一定的哲學觀勾畫教育的理想或應然狀態(tài)。哲學研究范式對教育的把握，有兩種不同的途徑：一是從某種特定的哲學觀點出發(fā)，演繹出相應的教育思想；二是從個別的教育問題入手，上溯至某種哲學框架，從而建構教育理念的框架。但無論哪種途徑，它們思考的一般都是教育的目的、價值、規(guī)范等有終極意義的問題，試圖從根本上把握教育的總體畫面。

盡管在定量研究盛極一時的20世紀二三十年代，仍產(chǎn)生了進步主義教育、要素主義教育等哲學研究范式下的教育理論，但是傳統(tǒng)的哲學范式仍有兩個極大的缺陷。第一，單一化的終極價值取向。第二，容易流于哲學本身所容易犯的虛玄而脫離教育實際。正是因為哲學范式的自身的這些缺陷，所以，隨著自然科學的節(jié)節(jié)勝利和實證主義哲學的興起，這一研究范式逐漸為一些人所鄙棄。而以“科學”為承諾的定量研究范式越來越得到人們的青睞。

（二）定量研究范式

定量研究范式亦即實證研究范式，是以教育事實為研究對象，借助數(shù)學工具，以求發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律的研究范式。與哲學范式相比，它“不是根據(jù)一定的理想和規(guī)范去考察教育，而是對教育事實做客觀的、無價值的記載、解釋，探究各種事實相互間的規(guī)律關系”。這種研究范式的出現(xiàn)，有著深刻的社會文化和認識背景。

實證研究范式的廣泛運用，使教育研究從最初哲學思辨的研究范式中矯枉過正，走到了科學主義的極端。其主要表現(xiàn)在三個方面：首先，在對教育現(xiàn)象量化的同時，也失去了有價值的信息，無法透視現(xiàn)象背后蘊含的本質(zhì)；其次，一味強調(diào)自然科學研究方法的大量移植，使教育研究喪失了自身的特性；第三，科學方法在教育研究中的應用還處于較低層次的生搬硬套上，沒有發(fā)揮出應有的作用。但它在教育科學研究方法的科學化道路上大大地邁進了一步。這一切引起了人們的反思、批判，為克服這些弊端，從定量研究范式向定性研究范式的轉換勢所必然。

（三）定性研究范式

定性研究范式亦稱質(zhì)的研究范式，是崛起于20世紀中期的一種研究范式。它是從對定量研究范式的批判中，作為對定量研究范式的糾正而成長起來的，因此，理解定性研究范式離不開對定量研究范式的批判，所以有學者將定性研究范式統(tǒng)稱為人本主義研究范式。胡森認為，教育研究的人本主義范式至少有三個來源，第一個來源是德國的文化哲學家狄爾泰的精神科學，認為“理解”構成了不同于自然科學“解釋”的人文科學獨特的方法論的核心。第二個來源是胡塞爾的“現(xiàn)象哲學”，不僅把理解當作一種思維方式，而且是一種存在方式。第三個來源是法蘭克福學派的批判哲學，認為教育研究不應只注重教育事實的描述、解釋、預測與檢驗，而忽略了對教育事實及其社會條件的批判。

總之，定性研究范式是在批判實證研究范式在社會人文科學研究中的局限的基礎上提出的，但在批判實證研究范式缺陷的同時，卻也丟棄了實證研究范式的精華部分，仍帶有極大的局限性：第一，對“當事人”意義解釋的過分注重勢必導致相對主義；第二，由于研究者本人是重要的研究工具，因而，研究過程與研究結果直接受到研究者個人品質(zhì)的制約。與實證研究范式的注重事實世界相反，它表達的是對價值世界的關注，但兩者都是以事實與價值分離為前提的，因此，對每一種范式的片面推崇都是不足取的。

教育研究范式的整合

針對我國教育研究中存在的問題，除了加強對各種類型范式的理解、掌握和運用，還應在教育研究中體現(xiàn)出各種研究范式之間的整合。整合，有時也稱綜合或融合，從深層意義上講，都代表了一種更高級的思維方式，這種思維方式具有整體性、辯證性、綜合性等優(yōu)點。

（一）科學和人文相結合

科學精神和人文精神的結合，構成了現(xiàn)代教育思想的時代精神，這是歷史發(fā)展的必然。它遵循了一般的“合、分、更高級的合”的規(guī)律。因此，在研究中應當體現(xiàn)出科學與人文相結合的價值取向。

第一，要分別加強教育科學研究和人文研究，追求自己應有的品質(zhì)。科學以追求精確性、客觀性、邏輯的嚴密性等為基本特征，其具體方法主要有觀察法、實驗法、統(tǒng)計法、調(diào)查法等。教育經(jīng)驗的客觀性盡管沒有自然事實的客觀性強，但畢竟在一定程度上可以運用科學方法進行量化研究，尋找因果關系。教育過程中的事實層面，如客觀物質(zhì)條件，學生的身心發(fā)展 水平以及相關的社會政治、經(jīng)濟、文化狀況等，只能用教育科學研究來加以認識。人文范式研究主要通過思辨、直覺、體驗等方式來追問人生的意義，不斷提高人的生命境界，它具有個體性、主觀性和不確定性的特點。因而人文范式研究應針對教育活動中的價值層面，力圖在更深的層次上揭示教育事實背后的價值底蘊，從而為實踐主體指明行進的方向。

第二，要注重教育科學范式和人文范式之間的互動和對話，防止將兩者對立起來。所謂互動和對話，就是指在進行教育科學研究時始終要自覺地進行價值上的認識，并以哲學研究成果為指導，使教育科學研究的整個過程從對象的確立到結果的分析都奠基于明晰的價值標準之上，這樣的科學探討才是富有成效的。同樣，人文研究范式也要密切關注教育科學所提供的事實依據(jù)，從事實出發(fā)進行價值判斷和選擇，這樣才能不失之武斷或流于空想，對意義的追求才具有實際意義。

（二）歷史與邏輯相結合

教育研究中存在著歷史與邏輯相脫離的現(xiàn)象：有的缺乏歷史意識，有的一味挖掘教育歷史材料，忽視教育歷史的邏輯必然性等。教育學研究中把握二者的結合應當注意以下幾點：

第一，從充分發(fā)展的教育現(xiàn)實形態(tài)出發(fā)。對教育研究中的各種問題，都要從發(fā)展著的教育現(xiàn)實形態(tài)出發(fā)。只有占有了這些充分發(fā)展了的具體，才能通過概念、判斷和推理等邏輯形式把握事物的整體過程，這是歷史與邏輯相統(tǒng)一的基本要求。

第二，既研究教育現(xiàn)實的邏輯聯(lián)系，又研究教育現(xiàn)實的形成歷史。融同時態(tài)和歷時態(tài)為一體，理論思維的邏輯進程既要展現(xiàn)對象的邏輯制約關系，又要展現(xiàn)對象的形態(tài)歷史。只有邏輯聯(lián)系或者只有形成歷史，都是不能全面深刻理解事物的。

第三，把握教育這一社會事物整體中的支配關系。要把握教育整體中的支配關系，找到教育整體中的邏輯聯(lián)系。以此為綱，統(tǒng)攝教育整體中的一切因素，研究由這個支配關系所規(guī)定的各種具體從屬的東西。

（三）理論與實踐相結合

教育研究范式要從實踐出發(fā)，并走向教育實踐，這是教育研究范式整合的最高境界。

第一，要從實踐出發(fā)，這是教育范式整合的前提。教育活動應劃歸社會歷史領域，而“全部社會生活在本質(zhì)上都是實踐的”。所以教育也屬于社會實踐的一種，實踐性乃是對其存在方式的最高層次的理論確認。從實踐出發(fā)，就是指在對教育活動的本體論預設上首先要有一個正確的認識，即把教育活動當成一種社會實踐過程來看，教育實踐同其他社會實踐一樣，具有歷史性、具體性、直接現(xiàn)實性、主客觀二向性等特征。

第二，走向積極的教育實踐，這是整合的最高境界。教育作為一種特殊的社會實踐活動，其實踐本性決定了它并沒有超越時空的固定不變的本質(zhì)，它總是在不斷地進行新的價值選擇和實現(xiàn)，不斷地超越自我。所以，在其存在論意義上，教育活動的本質(zhì)既是具體的、歷史的，又是始終處于未完成狀態(tài)、有待實踐主體去創(chuàng)造的。