師生感情交流實證研究

一般地說，師生關系是在一定的教與學的結構中形成的特殊的人際關系。[1] 從心理學的角度，師生關系是學校中師生之間主要以感情、認知和行為交往為主要表現形式的心理關系；從生態系統理論出發，提出師生關系是在師生互動的交往過程中形成和發展起來的一種人際關系。[2]不管如何定義，在師生交往過程中感情的互動是不可少的。情感是建立良好的師生關系的紐帶，教師主動積極的情感投入是教學成功的先決條件。[3]也有人認為現代高等教育中師生關系中的功利色彩取代了純潔的師生關系。[4]在功利主義思想彌漫的校園中，師生感情的互動尤為必要，筆者在某高校研究生課堂進行了兩年的實證研究，探討教師在各種課堂教學方式中不同的師生情感交流方式，以及師生情感交流的現實狀態。

師生感情交流的國內外研究

情感是客觀事物是否符合人的需要與愿望、觀點而產生的體驗。[5]課堂教學過程中的師生關系屬于正式師生關系，在這個特定的環境中的師生感情交流似乎受到了一定的制約。教育目的涉及到教育的內在價值和外在價值，內在價值即本位價值觀。[6]教育的目的是如果以學生為中心，則應滿足學生的一些基本需求。杜威提出“學習即生長”，有的教育學家認為教育的目的就是為了讓學生快樂，而快樂應該是一種愉悅的感情沖動。[7] Rosenthal 和Jacobon從感情路線和行為路線的角度研究教師的親近行為與學生學習的關系?！把芯慷嘁越處煹姆茄哉Z親近行為為自變量，以認知、情感和行為意圖方面的指標為因變量，結果發現教師的親近行為對學生的認知性學習、情感性學習以及投入學習的行為意圖都有正面的影響。”[8] Wubbils， Levy和Brekelmans 等研究者研究發現師生情感關系好的教師、學生能發展出較好的學科態度[9] ，Fuman W， Buhim ester， D 以及Govindara G 的研究涉及到了學生的性別因素對師生互動的影響，發現女學生與教師有更密切的師生關系[10] 。諸多研究結果都證明，師生感情互動對教學的影響是無可置疑的。筆者認為在教學中師生感情交流不僅僅是一種達到傳授知識的手段，師生之間的感情互動應該納入教育目的的范疇之中。

課堂教學模式的差異與師生互動的相關性

課堂教學的一種常用教學組織形式講授法“仍然繼續占統治地位——它為教授們提供了補充和揭示教科書的機會?！盵11]講授教學課堂中進行師生交流本來就不是很容易，筆者進行實證研究的某高校中教師全部采用PPT進行教學。韓老師（文中人物均為化名）的課堂教學方式非常獨特，他在教學中就經常采用“低頭念屏幕”的方式，下面是幾段課堂紀錄：

站在電腦屏幕前，看起來兩手插袋，一直在念屏幕上的課件，語速較快，不看屏幕，不容易聽清楚，這個姿勢保持了十分鐘不動……有些內容用黃色字體念得比較慢……出現板書，圖解式板書……怎么似乎沒反應……好，我們來看看……

語速很快，但安靜教室中的和諧笑聲流露出師生思維的同步性。似乎看起來始終在“低頭念屏幕”的韓老師的課堂隨時都流露出師生情感交流的和諧，筆者認為這是因為他具有自己極富個人特征的 “話語”：既有直接的有聲的話語交流，更重要的是無聲的話語交流——每次講解之后學生都豁然開朗，韓老師揚起眉毛，面帶調侃的微笑，表露出：“其實簡單明了吧？”韓老師的課堂感情交流充分顯示出話語的對話本質：話語的這種對話性是實現著人類思維的對話本質和個人意識的對話本質。話語的對話屬性，貫穿于學生創造和接受“文本”（指廣泛意義上文本）的整個認知流程：皺眉的舒緩，安靜或哄堂的笑聲。學生的自由出入教室是常見的，它在某種意義上體現出話語的基本特征“不受強制規則的約束，自由展開” [12]。

課堂教學中主要存在三種教學模式，討論課、講授課和實驗課。在討論課中是師生感情交流的最好機會，同時它本身也是師生感情互動的體現。但并不是在任何時候都能夠順利的進入討論課的程序。余老師在開學兩個星期當中不斷要求學生參與課堂討論，但一直都是沒有什么效果，學生們似乎對她的課程不感興趣。直到第三個星期，她布置了一次作業讓學生準備在班上進行分組討論?？墒窃谙乱淮紊险n的時候，她發現幾乎沒有人為討論做準備。余老師沒有放棄，她仍然是讓學生按計劃進行分組自由討論，而她加入了其中的一組：

“我確實做了充分的準備……但我不想（由我一個人）談，因為我的目的不是自己講，我是想和你們討論……這樣上課我真的很難受?！薄拔覀兇_實不喜歡上這門課……我們覺得上課沒有意思……”有人公開的表示了自己的不滿?？墒窃谝粋€星期之后，在學校領導的一次隨機聽課中，余老師請同學們談談對某一個問題的看法。班上同學一個接著一個參與了熱烈的討論。余老師在課堂上講了下面的話：“我原本沒想到會有人開口……后來以為最多（幾句話）……我非常感謝你們……原來你們知道得不少?！?/p>

那次成功的討論課，在事先沒有準備的情況下比前一次“有準備的”做得還好，筆者認為余老師課堂上師生交流成功的原因在于，在引起討論失敗的時候，老師一再公開明確地表達了自己失望難受的感情。筆者通過訪談得知在那次失敗的討論課之后，部分學生閱讀了相關的一些書籍或文章，課堂討論是課外積累的表現。按照自組織的理論，磁鐵在一定的溫度域值下完成自組織過程出現磁性。如果將學生看作一個開放的組織，外力不能直接改變組織的結構，自組織必須自我催化，自我完成關鍵性的本質的變遷。余老師堅持進行下去的看似“失敗的”第一次討論課成為學生內部自組織過程發生的關鍵的外部刺激因素。教師的情感坦誠促進了學習中自組織過程的出現。自組織現象體現在師生情感交流過程中。

師生關系的缺憾

美國大學教師John M.Dirkx描述了一位叫弗蘭斯的教師在一次下課之后感到壓抑難受的經歷：[13]

他疲憊不堪……因為在他的研究生班上一位同學就成人發展問題與他發生激烈的爭論，而他就像受到了一次厲害的攻擊……當他試圖仔細陳述自己的觀點為自己的觀點辯解時，越來越覺得被動和羞愧。當討論變得非常激烈的時候，弗蘭斯感到無力提出有說服力的意見。

在教學中接受到學生的挑戰是難堪的，有的教師只顧維護自己，以學生的觀點不成熟為借口，或是認為學生只是想在同伴面前表現自己，不認真聽取他們的表述，甚至于教學實踐中，“經常因為學生所講的話生氣、憤慨、惱怒甚至感到一種威脅”，在這些場合下，老師會試圖為自己辯解，竭力維護自己想象中的或是自己認為在學生眼中應有的形象。[14] 但在師生沖突中，教師應該卷入自己的感情，一個情緒化的教師在學生眼中更具有人格個性?！耙晃唤處煴仨氃谝欢ǔ潭壬巷@示自己的弱點，讓學生了解到自己和他們一樣，有缺點、弱點，有欲望，有野心。（applebaum1995）”[15]在教學中師生關系中的教師的自我感覺與教學活動緊緊相連。在課堂教學中，師生感情交流的最高峰來自“不和諧”的樂章：師生沖突。筆者認為在眾多的師生沖突形式中，最有助于師生感情交流，同時又給教師帶來嚴重挑戰的沖突應該是師生之間關于學術理論上的尖銳沖突，它們給教師帶來學術或心理上的尷尬情形，容易讓教師的感情變得微妙和復雜。但筆者在兩年的實證研究中沒有發現這種師生沖突的情形。在理論上，我國教育界曾進行關于教育主體和客體的爭論，有論者認為師生之間應是平等的，教師應是平等中的首席。[16]但是師生關系的現實狀況與理論研究相差甚遠?，F階段的師生情感交流仍存在極其嚴重的欠缺，這種情形無疑會影響學生的創造性思維的形成。究其原因，首先是我國傳統思維方式的影響，批評爭議乃至沖突與“中庸之道”是大相徑庭的。其次，學生的理論基礎不夠，部分學生學習的積極性不高，文憑純粹只是獲取工作的途徑。第三，教師的觀點主觀性不夠強，沒有獨創性。最后，理論界關于師生關系的研究只注重理論研究而忽視實證研究而導致相關應用理論的缺乏。

參考文獻：

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[16]韓淑萍. “平等中的首席”之考辨[J]. 上海教育科研，2006（1）.