合作學習在語言教學中的運用

一、合作學習概念

關于合作學習不同的學者從不同的角度給予了解釋。有學者認為，合作學習是小組活動在教學領域的運用，學生一起學習以使每個人的學習成果最大化(JohnsonJohnson)。也有學者將合作學習定義為小組學生一起學習，彼此幫助，共同完成學習任務的教學手段(Jacob，E)。還有人認為合作學習是幫助學生更有效完成學習的原則和技能(Jacob，E)。

不管合作學習的定義如何，它都包括以下五個基本因素：(JohnsonJohnson)(1)彼此之間積極的依賴關系。這種關系強調(diào)每個成員都必須付出努力才能期望獲得團隊和個人的成功；每個小組成員由于自己所擁有的資源，扮演的角色以及承擔的責任不同而對團隊的成功做出自己獨特的貢獻。(2)面對面的交互活動。在合作學習中，學生需要彼此分享學習資源，互相幫助、鼓勵和支持，從而確保合作學習小組不僅是一個學術支撐體系，而且還是一個個人支撐體系。(3)個人和小組的責任。合作學習包含兩個層面的責任：小組整體必須為達到共同目標負責，小組成員必須為自己的工作負責。每個學生不僅要展示自己所學到的知識和技能，而且還要彼此分享這些知識和觀點。同時，每個學生既要為自己的進步也要為小組的進步負責。由此可見，合作學習強調(diào)個人貢獻對于集體的重要性，其目的是使得團隊里的每個人都變得更強。(4)個人之間關系以及合作技巧。有效的合作學習需要學習者具有領導、決策、建立信任、交流和處理沖突的技巧。這些技巧可以幫助學習者有效地管理個人和團隊工作。(5)團隊評估。小組成員在一起討論取得的成效以及怎樣保持有效的工作關系，有效的學習成果得益于小組成員對怎樣一起工作和怎樣增強小組工作效率的仔細分析。

二、作學習的理論基礎

在外語學習領域運用合作學習是基于這樣的前提：合作學習在高度互動和支撐的環(huán)境下提供了大量語言輸出與輸入的機會，它融合了語言和語境，大量的語言運用符合外語習得的相關理論。

語言輸入假設(Krashen，s)。語言輸入假設認為第二語言習得是由可理解輸入驅動的。語言學習者只有在理解了聽到或讀到的目標語內(nèi)容之后才能學會該種語言。而遠遠高于學習者理解能力的輸入是難以對語言學習產(chǎn)生作用的。在合作學習中，由于學習者的年齡、語言水平和思維模式相近，因而學習者彼此之間的語言輸入更容易被理解和接受。

互動假設(Ellis，R)。互動假設強調(diào)互動在增進有效輸入中所扮演的角色。合作學習的過程實際上就是學習者互動的過程，在與別人交流的過程中，學習者比較容易受到啟發(fā)或發(fā)現(xiàn)自己忽略的知識。學習者之間彼此的合作和信任使得他們有更多的機會彌補理解方面的缺失。

語言輸出假設(sW8in，M)。語言輸出假設認為可理解的語言輸入固然必要，但學習者也需要運用目標語進行說、寫等等輸出。合作學習可以通過各種不同的活動為學習者提供許多語言輸出的機會。

三、合作學習設計

為了體驗合作學習在外語教學中的作用，筆者在兩個班級中進行了為期18周的對比試驗，試驗班采用合作學習法，非試驗班采用傳統(tǒng)教學方法。該試驗包含以下三個階段。

一是準備階段。試驗班的學生分成7個小組，每小組7人。小組先由學生自愿組成，教師根據(jù)學生性別、英語水平、性格、學習傾向和學習策略按照差異性原則對小組進行適當調(diào)整。每個小組成員輪流擔當領導角色。小組領導者對小組活動負責，分配組員任務，監(jiān)督任務完成。其他組員根據(jù)學習任務和小組活動的不同要求，輪流承擔報告者、記錄者、指導者等不同角色。這一階段的重點在于讓學生能夠明確自己在小組中是不可或缺的一員。

二是小組活動階段。在這一階段中，學生參與了各種各樣自己設計或老師建議的活動。歸納起來有三類：(1)認知發(fā)展活動：在這樣的活動中，學生處于模擬場景中，需要根據(jù)實際情況判斷、分析問題，解決問題，例如場景對話，話劇表演等。(2)探索性活動。學生需要在課前根據(jù)某一主題搜集資料，并在課堂上做出報告，向全班展示在此過程中學習到的內(nèi)容。例如課文背景介紹，或相關主題鏈接。(3)精神運動性活動。這類活動主要是發(fā)展學生的某一特定語言技能。例如聽、說、讀、寫、譯專項技能訓練。為了鼓勵每個小組成員都參與活動，教師及其他同學按照5分制給小組和個人表現(xiàn)打分。這一成績直接記入學期總成績。

三是檢測階段。在這一階段，學生需要對自己的學習過程進行檢測。小組成員定期對一段時間以來小組的表現(xiàn)進行自我評估，并討論如何在今后改進合作。小組長負責將討論結果反饋給教師。同時，教師定期和部分學生交換對合作學習的看法，聽取學生的意見和建議，并對下一學習階段的工作做出指導。

四、結論

在試驗過程中，筆者對試驗班和非試驗班的相關數(shù)值進行了比較，結果見下表：

雖然兩個班的考試成績懸殊不大，但是在自愿者一欄，兩者之間的差距是顯而易見的。這表明試驗班的學生對于學習有著更積極主動的態(tài)度。結合教師的觀察以及與學生的訪談，合作學習在試驗班的英語教學中發(fā)揮了積極的作用：

學習愿望被激發(fā)起來了。各種學習活動激起了學生學習英語的興趣；在小組成員共同努力下取得的成就增強了學生的自信心。同時，合作學習所提供的更多的語言訓練機會促進了學生語言能力的發(fā)展，進一步激發(fā)了他們學習的愿望。

學習態(tài)度改變了。由于在合作學習當中，學生必須自己制定小組學習計劃和進行自我評估，學習的主動權交到了學生手里，學生開始逐漸認識到學習是自己的事，完全依賴和等待老師的幫助是行不通的。對大部分學生而言，學習不再是枯燥而無聊的，而是充滿了機會、挑戰(zhàn)和成功的喜悅。

學習環(huán)境優(yōu)化了。合作學習為學生提供了一種小組成員彼此合作，小組之間彼此競爭的學習氛圍。試驗表明，學生不僅從老師那里學習，彼此之間也在互相學習。而且，同齡人之間的交流少了權威的壓力，多了一份輕松和自然，有助于幫助學生克服害羞和緊張情緒。同時，小組之間的競爭又成為一種動力，激勵學生更勤奮地工作。總之，在合作學習中形成了一種和諧而又有競爭的環(huán)境。

雖然這只是一次小規(guī)模的嘗試性試驗，但試驗結果還是令人感到欣慰的，約87％的學生認為自己在合作學習中受益，并喜歡這一學習模式。由于本試驗存在試驗人數(shù)、時間、學習資料不足等方面的因素，試驗當中還遇到了一些較難解決的問題，存在很多值得進一步完善的地方，但筆者相信隨著這一領域研究的開展，加上更多經(jīng)驗和理論的支撐，合作學習在英語教學領域會更有用武之地。