論高等教育的質量觀

對高等教育質量問題的國際性重視，始于20世紀80年代中期。進入20世紀90年代，隨著現代科學技術的發展，特別是知識經濟時代的到來，對如何培養大量的適應知識經濟時代的高質量人才又提出了新的要求，由此對高等教育質量的國際性關注，又更進一步。我國對高等教育質量的關注始于1999年高等教育的擴招，規模的急劇擴展給高等學校辦學造成巨大壓力，特定的環繞使高等教育數量和質量的矛盾凸現出來，由此高等教育質量問題日益引起社會多方面的關注，高等教育質量是什么?用什么標準來衡量、如何保證和提高高等教育質量成為人們關注的焦點。

一、高等教育質量觀的內涵

《新編漢語詞典》解釋：質量是產品、工作等的優劣程度。筆者認為：高等教育質量是高等教育所具有的人文性、功效性、調適性、生命探究性等特性滿足個人自由全面發展以實現生命價值、促進社會良性發展進而滿足個人需要的優劣程度。這是所謂生命論高等教育質量觀。這個描述是比較有開放性、包容性的，人本色彩也比較濃厚。它的主要特點是：

1 兼顧各種層次、各種目的的高等教育。在高等教育層次復雜、辦學水平不一、各類主體對高等教育寄予不同希望、論者思想境界參差不齊考察視角千姿百態的情況下，注定會使我們對高等教育質量的定義困難重重。有人說：教育是由于人的本性而發生的。教育是人類的一種自我意識表現，高等教育是人類的超我意識表現……高等教育在中國公眾心目中越來越生活化了。事實上，高等教育原本是作為人生活的一部分而誕生的。這也是能更加顯示生命的一種表現，事實上，高等教育原本是生命孕育出來的……讀大學是生命的需要，而不是為國家、家庭創造財富的需要……為國家服務的意識可能在大學里逐漸形成，但也必定是個過程……對高等教育社會功能越是重視，越不應模糊了我們對其基礎的重視，對其本原之認識。這個說法挑戰“正統”觀點的意味明顯，似乎有點偏激但卻是客觀現實和事物真相的反映。

2 高度關注個體需要和生命質量。高等教育的存在絕對不是單純地為了經濟社會的發展。教育作為一種喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，建構人的生活方式，以實現人的生命價值的活動，其產生和發展的合理性本身就是由個體和人類的生活需要決定的。我們應該迫問：經濟社會的發展又是為了什么?看不到人的高等教育質量觀是一種可憐的高等教育質量觀，高等教育質量觀不應該只關注經濟、社會，也應該關注人、生命，人的狀態應該是高等教育質量首要的關注對象。

高等教育不論如何強調社會功利性，也必須是生命教育。何謂生命教育?用劉濟良教授的話表達是：生命教育就是在學生物質生命的前提下，在個體生命的基礎上，通過有目的的有計劃的教育活動，對個體生命從出生到死亡的整個過程，進行完整性、人文性的生命意識的培養，引導學生認識生命的意義，活出生命的意蘊，綻放生命的光彩，實現生命的輝煌。筆者理解，生命教育是一種個性化教育、獨特性教育。

3 關心并促進人與社會的和諧發展。由于人是一種關系性存在，所以社會是個人發展的舞臺，是體現個人價值的載體，高等教育質量不能脫離社會發展。我們不否定，人接受高等教育動機不排除就業、謀生，也不排除為經濟社會發展貢獻智慧和力量，但是，人對自身生命、生活意義的追求是高等教育產生的最直接的基礎和依據。高等教育存在的意義和價值就在于通過文化、文明的傳遞與繼承，提高人接受、享用和創造文化的意識和能力，從而使人認識自己生命存在的意義，確立其自我的人生價值觀念，具備在復雜、多變、多元、多樣的社會和世界中發現自己生活、生命的意義，選擇、更新自己的生活方式，實現自己生命價值的能力。促進人的和諧發展是高等教育的絕對使命!高等教育的質量首先關聯著的是生命的質量，然后才可能是經濟發展的質量、社會發展的質量。

生命論高等教育質量觀的價值取向是關注生命、發揚個性、重視個體價值的，人本性、發展性、兼顧社會性是其重要特性，它與高等教育應該承擔促進經濟發展、推動社會進步并不矛盾，但其內涵較社會本位質量觀、社會滿足質量觀、合規定性(政府)質量觀、合需要(用人單位)性質量觀等更為充實，更富人文精神，它力求表明“高等教育發展與經濟社會發展是手段、人的發展是目的”這一思想。它不再把人淹沒、異化在“社會”中，而是回歸人的崇高與顯要，是人自己看得起自己。這個表述不同于社會本位質量觀，這絕對不只是文字上的不同，更是態度和思路的不同、出路的不同。

二、我國高等教育質量衡量標準

在精英型高等教育階段，高等教育屬于社會的稀缺資源，只有少數“精英”才能接受高等教育，主要是為了培養政治方面和專門技術領域的領導者，也就是“社會精英”。人們接受教育主要考慮的是社會地位的升遷和謀求更好的職業，個人價值的實現也主要以社會地位和職業等級作為衡量標準。

在大眾型高等教育階段，高等教育不再是社會稀缺資源，接受高等教育是每個公民的權利。國家發展高等教育，推進高等教育大眾化是為了提高人的生命意義，全面提高人的文化素質。人們接受高等教育也不僅僅為了就業，而是通過接受高等教育提高學習者的素質。因此，它并不受限于某一固定的或絕對的知識水準，而是著眼于每個人在原來的基礎上的知識結構、文化價值觀、理解和解決問題的能力的提高。大眾型高等教育的質量標準可以說是以人的發展性為取向，以多樣化為特征的。

現在，我國的高等教育正從精英型高等教育階段向大眾型高等教育階段邁進，精英型高等教育和大眾型高等教育由于培養目標與規格不同，社會適應面也就不同，因而其質量的標準也不同。我國目前人們所擔心的高等教育大眾化所帶來的質量下降的主要緣由就是因為沒有樹立與高等教育大眾化相適應的高等教育質量觀，仍然用傳統的精英教育質量標準衡量大眾型高等教育。人們另外一種擔心認為高等教育大眾化的潮流會削弱精英教育。然而事實上高等教育大眾化不但不會削弱精英教育，相反精英教育也在不斷發展，國家并沒有減少對重點大學的投入而去發展大眾教育。發展精英教育，培養那些具有潛力和創造力的學生成為社會精英，這是政府和社會的責任。因為社會發展和進步需要社會精英。在精英型高等教育和大眾型高等教育共存階段，我們不可用過去的質量意識和質量標準來簡單評判高等教育質量。建立多樣化的質量現，應是我們確立大眾化階段高等教育質量觀的出發點。為此，根據我國高等學校情況，應該是不同類型、不同層次、不同辦學形式的院校提供不同類型的教育質量，即不同類型、不同層次的學校有不同的培養目標和培養規格，避免在人才培養上“趨同”。但無論高等教育質量的多樣化，還是質量標準的多樣化，都要依據我國教育目的和高等教育一般培養目標，對不同層次、不同類型的高等學校教育質量制定相應的統一標準，這種“統一性”有利：于=保證大多數學生達到一個“基本水平”，有利于同一層次、同一類型的高等學校增強質量意識和競爭意識，促進教育質量的提高，防止以質量的多樣性取代質量的統一性，以掩蓋高校擴招和高等教育大眾化進程中出現的教育質量問題。

三、我國高等教育質量體系構建

高等教育質量的保障體系是建立在高等教育質量保障機構和高等教育質量保障活動的基礎之上的，一般可分為外部保障和內部保障兩個體系。高等教育質量的外部保障體系是指全國性或區域性的專門機構，其成員包括高等教育界與高教界之外的專家，高等教育質量的內部保障體系主要負責高等教育機構內部質量保障活動。

從我國高等教育質量的外部保障體系來看，國家教育行政主管部門為了保證教育質量的不斷提高，進行了十幾年的教學水平評估，累積了大量保障教育質量的做法。但在今后的改革中，應以保障和提高高等教育質量為核心建立新的管理體制。要轉變國家教育行政主管部門的職能，要切實由微觀的、直接的、以行政手段為主的管理，轉變為宏觀的、以法律、撥款、評估和信息、服務等手段為主的間接調控；國家教育行政主管部門工作人員，要嚴格按照法律、規章辦事，將主要精力用于調查研究，制定政策，提供服務上。建立有權威影響的高等教育質量評價的“中介機構”，將辦學水平的評估權交給高等教育質量評價的“中介機構”，利用中介機構來聯系政府、社會和高等教育機構并協調政府、社會和高等教育機構的關系，以此來推動高等教育管理體制的改革，確立高等教育質量保障的公正性。要根據高等教育大眾化，高等教育質量的多樣化，改革目前全國統一的普通高校教學水平評估指標體系，構建適應不同類型、不同層次、不同辦學形式院校教學水平評估指標體系，用不同的指標體系對不同類型、不同層次、不同辦學形式院校進行評估，以保證高等教育質量評估的科學性。

從我國高等教育質量的內部保障體系來看，各高等學校通過多年辦學大多形成了高等教育質量的內部保障體系，比如建立校、院、系三級教學質量管理體系，建立教學質量督導體系，建立教學質量信息反饋體系；進行教師課堂教學質量評估，學生學習質量評估，院(系)教學科研工作評估；加強教師隊伍建設、專業建設、學科建設、課程建設及教風、學風和考風建設。然而，目前對保障高等教育質量影響最大的是高等學校辦學定位和辦學特色化問題。高等學校辦學定位直接影響著學校人才培養目標和培養規格，國家重點大學主要任務是培養研究型和理論型人才，其本科教育也是為其培養研究型和理論型人才打基礎。現實是除了國家個別重點大學，如清華大學、北京大學沒有進行大擴招之外，國家大多數重點大學都參與了高等教育大眾化這個進程，其結果是使其有限的優質教育資源，在學生數量急劇增多的情況下很難保證其為社會培養精英的質量。一般高等院校(包括民辦高校、高職、高專)主要任務是培養應用型和技能型人才，是高等教育大眾化的主體。然而它們卻是按照精英教育理念培養學生，致使其培養的學生缺乏特點，沒有優勢，缺乏就業競爭力，造成就業困難，得不到社會承認的“人才”，沒有被社會“購買和消費”，也只能是“合格的滯銷品”。