高中語文選修課中教師角色的自主轉(zhuǎn)換

編者按：自高中課程改革實(shí)施以來，困擾教師的一個(gè)最大問題就是選修課上教師的角色定位問題，本期我們刊發(fā)兩篇文章，探討教師在選修課的課堂教學(xué)中應(yīng)如何實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換。希望這兩篇文章能起到拋磚引玉的作用，更希望改革的先行者們能將教學(xué)實(shí)踐中的寶貴經(jīng)驗(yàn)訴諸筆端，惠賜本刊。

選修課確立和發(fā)展已有一百多年了，它萌生于18世紀(jì)末期的德國，成熟于19世紀(jì)中期的美國。美國將選修課制度由大學(xué)移植到中學(xué)，揭開了中等學(xué)校設(shè)置選修課的序幕。20世紀(jì)以來，我國曾多次在政策課程層面提出開設(shè)選修課的問題，但均未能在執(zhí)行課程層面得以真正落實(shí)。自2003年《普通高中課程方案》（實(shí)驗(yàn)）的頒布，截止2007年秋季，有15個(gè)省（自治區(qū)、直轄市）先后步入高中課改實(shí)驗(yàn)。從完成一輪實(shí)驗(yàn)的四省區(qū)的實(shí)施情況來看，選修課在實(shí)施與推進(jìn)過程中有許多亟待研究與解決的共性問題。鄧彤老師以一個(gè)實(shí)踐者的敏銳概述了流行于高中選修課堂上的十大病癥，其中與教師教學(xué)相關(guān)的是內(nèi)虛癥、低能癥、僵化癥。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）指出，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，在教學(xué)中應(yīng)充分發(fā)揮主動(dòng)性，創(chuàng)造性地使用教科書和其他有關(guān)資料，在與學(xué)生平等對(duì)話的合作互動(dòng)中，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的點(diǎn)撥和指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。這是對(duì)教師在教學(xué)的特殊認(rèn)識(shí)過程中角色的全新闡釋。在教學(xué)的特殊認(rèn)識(shí)過程中，學(xué)生作為學(xué)的主體具有獨(dú)立存在的意義，而教師作為教的主體如果脫離學(xué)生就會(huì)失去存在的意義。此次選修課的設(shè)置不僅為教師的專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的空間和平臺(tái)，也對(duì)教師的教學(xué)行為和業(yè)務(wù)能力提出了新的挑戰(zhàn)。在這個(gè)平臺(tái)上，教師必須轉(zhuǎn)換傳道、授業(yè)、解惑的角色，擔(dān)當(dāng)起教學(xué)過程的設(shè)計(jì)者、協(xié)助者、組織者及合作者的角色。那么，選修課堂上教師如何成功實(shí)現(xiàn)專業(yè)角色的轉(zhuǎn)換呢？本文以吳欣歆老師《自主選擇，有效指導(dǎo)——“京味小說”專題教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施》為例，解讀教師在高中語文選修課上角色的定位與自主轉(zhuǎn)換問題。

一、教師是教學(xué)/學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)者

必修課的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)重點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式一般情況下是由教師來確定的，選修課的學(xué)習(xí)內(nèi)容雖是由學(xué)生依據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣及認(rèn)知能力自主確定的，學(xué)習(xí)重點(diǎn)是學(xué)生根據(jù)以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和自己的興趣愛好自主選定的，學(xué)習(xí)難點(diǎn)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的困難，但其學(xué)習(xí)總目標(biāo)及學(xué)習(xí)的基本流程則需要教師依據(jù)學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)需要、學(xué)生特點(diǎn)在課前進(jìn)行預(yù)設(shè)，再通過課堂上師生互動(dòng)與不斷調(diào)整而動(dòng)態(tài)生成。教師在選修模塊教學(xué)中的作用主要體現(xiàn)在：預(yù)設(shè)教學(xué)/學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)組織形式、依據(jù)教學(xué)策略設(shè)計(jì)適用的學(xué)習(xí)流程、合理地組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)、及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并協(xié)助學(xué)生尋找有效的解決途徑。

2007年4月15日，筆者及同事觀摩了北京市順義一中所承擔(dān)的高中課程改革選修模塊的實(shí)驗(yàn)研究課。執(zhí)教京版教材選修模塊四“京味小說”專題的是吳欣歆老師。該專題編選了四篇小說：老舍的《過年》、鄧友梅的《尋訪“畫兒韓”》、汪曾祺的《云致秋行狀》、陳建功的《轆轤把胡同9號(hào)》。學(xué)生在選學(xué)這一專題之前應(yīng)學(xué)完五個(gè)必修模塊中的四個(gè)小說單元。

這次觀摩展示課是階段性的實(shí)驗(yàn)研究，在選學(xué)“京味小說”之前，學(xué)生已完成了必修一至必修三的學(xué)習(xí)，掌握了分析鑒賞人物形象的一般方法，對(duì)小說中故事情節(jié)的安排有了初步認(rèn)識(shí)。執(zhí)教者在分析學(xué)生的學(xué)力水平、認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)需要及學(xué)習(xí)材料的前提下，將教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)為“閱讀鑒賞京味小說，以了解京味小說的特色為基礎(chǔ)，形成自己對(duì)京味小說的認(rèn)識(shí)，選擇自己感興趣的角度鑒賞評(píng)價(jià)京味小說”。預(yù)設(shè)目標(biāo)的基本指導(dǎo)思想是“幫助學(xué)生利用必修階段掌握的學(xué)習(xí)方法和養(yǎng)成的行為習(xí)慣自主學(xué)習(xí)；引導(dǎo)學(xué)生在所提供的學(xué)習(xí)范圍內(nèi)自主選定學(xué)習(xí)內(nèi)容、自主選擇學(xué)習(xí)方式、自主確定學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)方式，組織學(xué)生有效開展小組合作學(xué)習(xí)；充分利用學(xué)生各個(gè)階段的學(xué)習(xí)成果，使之成為促進(jìn)學(xué)習(xí)深入展開的學(xué)習(xí)資源”。之所以這樣設(shè)計(jì)，是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的選修課教學(xué)模式仍以課堂教學(xué)為主渠道，在固定封閉的教學(xué)空間里要使選修課有別于必修課，教師除了努力把握選修課的特點(diǎn)之外，還要努力研究適合于選修課特點(diǎn)的教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式。在選修課上，教師不僅要把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，還要把選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式的權(quán)利交還給學(xué)生，教師只是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)者，其作用主要是為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作研討、深入探究搭建平臺(tái)，幫助他們突破單篇課文的限制，展開真正意義上的專題學(xué)習(xí)。在這一認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，這節(jié)觀摩課的重點(diǎn)就是“教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是學(xué)生在老師的安排和指導(dǎo)下自主完成的”及“在學(xué)習(xí)過程中突出學(xué)生的自主選擇和教師的合理預(yù)設(shè)”。

與必修課相比，選修課的設(shè)置就是為適應(yīng)社會(huì)對(duì)多樣化人才的需求，滿足不同學(xué)生的發(fā)展需要。在保證每個(gè)學(xué)生達(dá)到共同基礎(chǔ)的前提下，各學(xué)科分類別、分層次設(shè)計(jì)了多樣的、可供不同發(fā)展?jié)撃軐W(xué)生選擇的課程內(nèi)容，以滿足學(xué)生對(duì)課程的不同需求。所以，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上選修課往往更關(guān)注學(xué)生個(gè)體興趣與認(rèn)知能力，更針對(duì)學(xué)生的個(gè)性差異，這就要求執(zhí)教者轉(zhuǎn)換教學(xué)思想，改變教學(xué)方法，變“初步了解”為“深入探究”，變“整體感知”為“具體研討”，變“縱向聯(lián)系”為“橫向整合”。既不能以教師的講授為主要授課方式，也不能以學(xué)生自學(xué)為借口而放任自流。教師要根據(jù)學(xué)習(xí)過程，因時(shí)、因地調(diào)整學(xué)習(xí)方向及學(xué)習(xí)內(nèi)容。基于這種認(rèn)識(shí)，在專題學(xué)習(xí)的整體設(shè)計(jì)中，執(zhí)教者特別關(guān)注以下三個(gè)問題：設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)流程，安排學(xué)習(xí)活動(dòng)；發(fā)現(xiàn)問題，采用個(gè)別指導(dǎo)和集體講授的方式幫助學(xué)生解決；將各個(gè)階段的學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為新的學(xué)習(xí)資源，推進(jìn)學(xué)習(xí)的深入。

在選修階段，教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)不再是“如何教”，而是“如何學(xué)”，如何設(shè)計(jì)合理的學(xué)習(xí)流程將學(xué)習(xí)一步步推向深入。合理的學(xué)習(xí)流程不僅可以幫助學(xué)生逐漸深入地走進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，還可以在潛移默化中使學(xué)生體會(huì)學(xué)習(xí)的過程，積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)流程的設(shè)計(jì)取決于學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)力水平、認(rèn)知特點(diǎn)，合理的流程設(shè)計(jì)要盡力保障學(xué)習(xí)過程的可持續(xù)性，突出選修課“專題學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)，其基本思路是：

具體到“京味小說”專題，基本學(xué)習(xí)流程是：泛讀導(dǎo)引、梳理經(jīng)驗(yàn)→研讀文本、記錄問題→思考質(zhì)疑、選擇主題→組內(nèi)交流、整合主題→合作研討、試解問題→師生交流、篩選資料→組內(nèi)交流、獨(dú)立撰文→組內(nèi)閱讀、博采眾長→小組撰寫并完善研究論文→課上呈現(xiàn)、班級(jí)討論。整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，教師一直根據(jù)課堂上學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)和提出的具體問題，不斷地以預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)來生成新的教學(xué)目標(biāo)，以此調(diào)控并適應(yīng)多變的課堂學(xué)習(xí)。1975年，斯騰豪斯在《課程研究和發(fā)展導(dǎo)論》一書中明確提出了教師即研究者、反思的實(shí)踐者的理念。他認(rèn)為沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展，所有的課程研究和設(shè)計(jì)都應(yīng)建立在課堂研究的基礎(chǔ)上，這在很大程度上依賴于教師的工作。教師應(yīng)借著參與課程研究與發(fā)展來充分了解課程，掌握教材教法，然后在教學(xué)過程中協(xié)助學(xué)生獲得最有效的學(xué)習(xí)。

二、教師是選擇性學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與協(xié)助者

在自助式的選修課上，教師的引領(lǐng)與協(xié)助非常重要。學(xué)生畢竟是發(fā)展中的個(gè)體，其心智和經(jīng)驗(yàn)還未成熟，只有在教師的有效引領(lǐng)與協(xié)助下，學(xué)生經(jīng)過對(duì)自身特點(diǎn)和興趣的認(rèn)真考慮而“量身定做”課程修習(xí)計(jì)劃，才能真正對(duì)他們個(gè)性化的發(fā)展有所助益。選修課中“選”的自主權(quán)雖在學(xué)生，但研究方向、研究主題、研究方式乃至研究依據(jù)仍要由教師協(xié)助確立。在選修課的教學(xué)實(shí)踐中，教師的角色其實(shí)比較像導(dǎo)演或指揮。在選修課的修習(xí)過程中，教師不能驅(qū)趕學(xué)生，迫使他們逐步踏入課前設(shè)計(jì)好的教學(xué)環(huán)節(jié)，而應(yīng)以一個(gè)合作者的身份參與到學(xué)習(xí)的過程中去，做高屋建瓴的指導(dǎo)，審視每一個(gè)學(xué)習(xí)主體、每一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的偏差及問題，進(jìn)行適度的引導(dǎo)、指導(dǎo)、誘導(dǎo)、輔導(dǎo)或教導(dǎo)。

在吳老師執(zhí)教的“京味小說”專題課上，起初學(xué)生根據(jù)自主閱讀及小組討論提出了23個(gè)學(xué)習(xí)主題，這23個(gè)學(xué)習(xí)主題都可以成為能夠再生的學(xué)習(xí)資源，鑒于本專題的教學(xué)目標(biāo)是“以了解京味小說的特色為基礎(chǔ)，形成自己對(duì)京味小說的認(rèn)識(shí)，選擇自己感興趣的角度鑒賞評(píng)價(jià)京味小說”，并非對(duì)“京味小說”這一文學(xué)流派做專業(yè)性研究，所以教師根據(jù)學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)，協(xié)助學(xué)生剔除了那些與學(xué)習(xí)目標(biāo)無關(guān)的主題，整合內(nèi)容相同或相近的主題。在第四、第五課時(shí)教師預(yù)設(shè)了“選題指導(dǎo)”環(huán)節(jié)，想利用課本中的“探究提示二”指導(dǎo)學(xué)生在題材、語言風(fēng)格、人物分析、作品比較等方面選題。但教學(xué)實(shí)際反映出來的是：學(xué)生在整理批注和圍繞主題深入研讀的過程中非常順暢地確定了探究主題。這說明通過必修課學(xué)習(xí)學(xué)生已經(jīng)明確并掌握了閱讀小說的基本要求，具備了自主選題的能力。學(xué)生雖然具備了自主選題的能力，但卻因自身鑒賞與閱讀價(jià)值傾向的缺陷使所確定的學(xué)習(xí)主題過于寬泛和繁雜。例如“看那四合院”“重溫舊歷年”這兩個(gè)學(xué)習(xí)主題，在一定程度上很難說體現(xiàn)了“京味小說”的獨(dú)到之處。再說僅僅四篇摘編的“京味小說”片段也很難盡顯老北京四合院的風(fēng)采及舊歷年給北京人留下的生活記憶。如果將它們定為學(xué)習(xí)專題，學(xué)生在收集資料與學(xué)習(xí)的過程中，很可能會(huì)脫離文本，偏離研究核心而湮沒在資料的海洋中。此時(shí)特別需要教師作披沙揀金的指導(dǎo)。23個(gè)選題大多是圍繞單篇文章提出來的，帶有明顯的個(gè)體色彩，其中16個(gè)涉及小說人物，5個(gè)涉及小說情節(jié)，2個(gè)涉及小說環(huán)境。為了使學(xué)生能從感性的理解上升到理性的思考，執(zhí)教者要求學(xué)生用小論文的形式呈現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)成果，并在全體學(xué)生中傳閱、點(diǎn)評(píng)。學(xué)習(xí)成果的交流與碰撞幫助學(xué)生在不同的選題中建立起了聯(lián)系，交流結(jié)束后每個(gè)學(xué)生都或多或少有了新的思考或更深入的認(rèn)識(shí)。如此就可以水到渠成地要求學(xué)生結(jié)合自己在交流中發(fā)現(xiàn)的新問題、產(chǎn)生的新想法，選擇自己渴望繼續(xù)探究的問題。這也呈現(xiàn)出選題從分散到集中的過程，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也掌握了確定學(xué)習(xí)主題的方法。在這個(gè)過程中，執(zhí)教者主要采用個(gè)別指導(dǎo)與集中講解兩種方式引導(dǎo)學(xué)生理清出現(xiàn)在思維過程中的一些難以理清的問題。23個(gè)主題在執(zhí)教者適切的指導(dǎo)下最終整合為以下5個(gè)學(xué)習(xí)主題：京味小說中的人物特色、京味小說的語言特色、京味小說中表現(xiàn)的京味文化、新京味小說概貌、新北京和老北京。

以上是老師在學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)重點(diǎn)方面的引導(dǎo)。選修課上的另一個(gè)難題是指導(dǎo)學(xué)生從繁雜無序的資料中篩選出可用性較高的學(xué)習(xí)資料。在“京味小說”專題學(xué)習(xí)進(jìn)入第八課時(shí)的時(shí)候，各組搜集的資料都很豐富，但卻顯得過于雜亂，有學(xué)生向老師求教如何使檢索更有效。這個(gè)問題雖然不涉及有關(guān)語文知識(shí)，但涉及針對(duì)語文專題學(xué)習(xí)的信息素養(yǎng)。此時(shí)，教師必須提供相應(yīng)的“技術(shù)支持”，集中講授一些搜集和整理資料的一般方法，如準(zhǔn)確提取關(guān)鍵詞使搜索更加快捷；比較同類資料，選擇與學(xué)習(xí)主題關(guān)系密切的資料；對(duì)文字資料進(jìn)行加工整理并歸類編號(hào)，以方便查閱……如“京味文化小組”搜集到了28張關(guān)于小吃的圖片及有關(guān)的制作方法，但這些資料針對(duì)“京味小說”學(xué)習(xí)的信息素養(yǎng)指向性不強(qiáng)，可以說在某種程度上會(huì)干擾學(xué)生的核心閱讀與探究。后來教師在參與各小組討論的過程中，又發(fā)現(xiàn)學(xué)生在大量占有資料后均出現(xiàn)拋開作品而研究資料的傾向，如“文化組”將北京小吃的由來、北京胡同的形成作為探究重點(diǎn)；“語言組”對(duì)北京話中的歇后語非常感興趣，把討論的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到對(duì)歇后語來歷的探究上。為了及時(shí)校正學(xué)生偏離研究主題的問題，教師幫助學(xué)生梳理閱讀的基本思路，力求在講清本單元重點(diǎn)、核心的同時(shí)，保護(hù)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的熱情。

這些學(xué)習(xí)內(nèi)容只能在課堂上隨機(jī)生成，課前很難預(yù)設(shè)。筆者曾就此問題與執(zhí)教者交流，她說：“我并不知道學(xué)生需要哪些知識(shí)或不需要哪些知識(shí)，我只是盡我所能，盡我所知，盡最大努力去準(zhǔn)備和占有相關(guān)教學(xué)資源，無論是文本的，還是音像的，以備學(xué)生之需……”吳老師的回答印證了師生學(xué)養(yǎng)的區(qū)別絕不在于量的多少，教師的學(xué)養(yǎng)是源，它應(yīng)該是一掬清泉與活水，惟其如此，才會(huì)造就通體澄澈的溪流。

三、教師是教學(xué)方式的組織者與調(diào)控者

在課堂教學(xué)這一封閉的固定空間內(nèi)，常見的教學(xué)組織形式有四種：講解形式、提問形式、小組形式、討論形式。這四種形式各有利弊：講解是以教師解釋與說明為主要形式，能快速地將新信息、新內(nèi)容傳遞給學(xué)習(xí)者，不足之處是教師難以及時(shí)獲取學(xué)習(xí)者的反饋信息；提問是教師提出恰當(dāng)?shù)膯栴}，依據(jù)學(xué)生的回答了解其學(xué)習(xí)程度，不足之處是受學(xué)生個(gè)體差異的影響較大；小組是依據(jù)某一標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)習(xí)者分為若干個(gè)小群體，學(xué)生在群體內(nèi)通過合作完成學(xué)習(xí)活動(dòng)，每個(gè)成員都能參與學(xué)習(xí)的過程，不足之處是如果使用不好會(huì)導(dǎo)致個(gè)別學(xué)生無事可做；討論是按有關(guān)論題來呈現(xiàn)教材、組織討論、得出結(jié)論，不足之處是不適用于低學(xué)段或認(rèn)知水平低、缺乏相關(guān)知識(shí)背景的學(xué)生。在選修課專題的教學(xué)過程中，何時(shí)使用哪一種教學(xué)組織形式?jīng)]有現(xiàn)成模式可套用，需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)程度及學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。

“京味小說”專題的13個(gè)課時(shí)綜合運(yùn)用了以上四種教學(xué)組織形式：

第一課時(shí)：學(xué)生自主學(xué)習(xí)，完成教師出示的問題——提問；

第二、三課時(shí)：學(xué)生邊閱讀邊批注，以批注的形式對(duì)教師提出的問題做答——提問；

第四、五課時(shí)：學(xué)生自主研讀文本，選擇學(xué)習(xí)主題，獨(dú)立撰寫小論文——自學(xué)、講解；

第六、七課時(shí)：組內(nèi)交流學(xué)習(xí)、選擇小組的研究方向——小組、講解；

第八課時(shí)：以小組為單位，查閱資料，整理閱讀心得，教師發(fā)現(xiàn)問題、隨時(shí)個(gè)別指導(dǎo)或集中講解——小組、講解；

第九課時(shí)：組內(nèi)交流討論，師生共同解決問題——小組、討論、提問、講解；

第十課時(shí)：獨(dú)立撰寫研究小論文——自主學(xué)習(xí)；

第十一課時(shí)：組內(nèi)研討、整合小組研究論文——小組；

第十二、十三課時(shí)：在課堂上呈現(xiàn)研究成果，全班研討——討論。

在此需要特別說明的是：一節(jié)課的教學(xué)組織形式一旦確定并非不可更改，而是要根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)適時(shí)地、不斷地做出調(diào)整。比如：第九課時(shí)原本設(shè)計(jì)的是組內(nèi)交流學(xué)習(xí)，整合組員的閱讀成果。教師作為合作者參與小組討論時(shí)發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生占有了相關(guān)補(bǔ)充資料后便拋開作品，將學(xué)習(xí)的注意力轉(zhuǎn)移到了資料的研究上。此時(shí)，教師及時(shí)地叫停小組交流學(xué)習(xí)的組織形式，轉(zhuǎn)為以教師中心的集中講解，通過教師的講解，使學(xué)生校正了研究的方向，回到了最初的研究主題及相關(guān)研究內(nèi)容上。

四、教師是選擇性學(xué)習(xí)資源的開發(fā)者與創(chuàng)造者

長期以來，由于課程設(shè)計(jì)的封閉性，教師缺少開發(fā)課程資源的機(jī)會(huì)和能力，原本豐富的教學(xué)過程退化為單一的傳授書本知識(shí)的過程。教師已經(jīng)習(xí)慣于按照規(guī)定的教科書進(jìn)行教學(xué)，沒有主動(dòng)尋找課程資源的意識(shí)，也不具備開發(fā)課程資源的能力。他們僅僅是既有課程的忠實(shí)實(shí)施者，不折不扣地按照教科書的意圖教學(xué)。這看似平常的教學(xué)，實(shí)則隱含著一個(gè)重要的課程設(shè)計(jì)理念——教師只是課程的執(zhí)行者。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》要求中小學(xué)教師積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源。課程資源的開發(fā)利用是保證選修課程持續(xù)發(fā)展的基本條件，各出版社所編選的選修教科書，是以一般學(xué)校學(xué)生的一般水平為前提的。而教科書的使用者卻不是整齊劃一的，他們具有迥異的個(gè)性，這就要求執(zhí)教者能根據(jù)自己的教學(xué)風(fēng)格及專業(yè)素質(zhì)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)水平與認(rèn)知能力，同他們一起確定與其學(xué)力相一致的教學(xué)目標(biāo)，然后再依據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)教科書所提供的學(xué)習(xí)材料進(jìn)行二度創(chuàng)作或選擇。泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中明確強(qiáng)調(diào)：學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主動(dòng)參與者，學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于學(xué)生自己做了什么，而不是教師做了什么，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并不等同于一門課程所涉及的內(nèi)容，而是指學(xué)生與環(huán)境中外部條件的相互作用。也就是說，教科書所編選的學(xué)習(xí)材料——課程內(nèi)容，并不等同于學(xué)生可能獲取的知識(shí)內(nèi)容。那些進(jìn)入學(xué)生認(rèn)知圖示的學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)生通過與教科書這一外部環(huán)境相互作用后而得到的。換句話說，教科書作為學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、獲取知識(shí)、提升能力的學(xué)習(xí)客體，客觀地存在于學(xué)生的認(rèn)識(shí)之外，如果學(xué)生不主動(dòng)去認(rèn)識(shí)它，那它永遠(yuǎn)只能是一個(gè)客觀存在的客體，而不能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的客體，只有當(dāng)學(xué)生去主動(dòng)認(rèn)識(shí)它的時(shí)候，它才能成為學(xué)生認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)的客體，才能被結(jié)合進(jìn)學(xué)生的已有知識(shí)，成為學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的一部分。應(yīng)該說，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、感受、見解、問題、困惑等都能成為寶貴的課程資源，教師應(yīng)該允許它們順暢地進(jìn)入課程，特別是進(jìn)入教學(xué)過程。否則，學(xué)生就被排斥在課程與教學(xué)之外了，這怎么可能成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者呢?如何能夠感受到學(xué)習(xí)的豐富意義呢?同樣，如果教師自己的經(jīng)驗(yàn)、理解、智慧、困惑、問題等素材性課程資源不能順利地進(jìn)入教學(xué)過程，他們也就被排斥在課程和教學(xué)之外了。

在“京味小說”專題學(xué)習(xí)過程中，值得思考與關(guān)注的最后一點(diǎn)是：教師如何指導(dǎo)學(xué)生將各個(gè)階段的學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為新的學(xué)習(xí)資源，推進(jìn)學(xué)習(xí)過程的不斷深入。細(xì)讀吳老師的教學(xué)設(shè)計(jì)不難發(fā)現(xiàn)，13節(jié)課環(huán)環(huán)相扣，先是由學(xué)生個(gè)體獨(dú)立完成相關(guān)學(xué)習(xí)材料的閱讀，閱讀內(nèi)容不僅僅是該專題所提供的閱讀材料，還有必修課的相關(guān)內(nèi)容。這一環(huán)節(jié)的目的就是讓學(xué)生初步占有學(xué)習(xí)材料，調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)與能力儲(chǔ)備；學(xué)生在這一環(huán)節(jié)所占有的學(xué)習(xí)材料及調(diào)動(dòng)起來的知識(shí)與能力儲(chǔ)備就成為下一個(gè)環(huán)節(jié)“自主閱讀專題中的四篇小說，完成老師提出的相關(guān)問題”的課程資源；第二個(gè)環(huán)節(jié)所取得的初步研究成果——對(duì)四篇小說進(jìn)行批注閱讀及質(zhì)疑思考，是第三個(gè)環(huán)節(jié)“研讀感興趣的篇目，選擇學(xué)習(xí)主題”的課程資源……整個(gè)專題的學(xué)習(xí)就是學(xué)生在教師所提供的相對(duì)寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境下，不斷地將各階段的學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為新的學(xué)習(xí)資源，逐漸逼近并達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的過程。

由此可見，選修課的設(shè)置使教師的研究型、學(xué)者化有了明確定位。在選修課的教學(xué)過程中，教師有對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行增、刪、改、合、立的權(quán)利，有根據(jù)學(xué)生的需要與自身的實(shí)際情況完善課程內(nèi)容的責(zé)任。《普通高中課程方案》（實(shí)驗(yàn)）提出要建設(shè)有利于引導(dǎo)教師創(chuàng)造性實(shí)施課程的環(huán)境，使課程的實(shí)施過程成為教師專業(yè)成長的過程。教師是教室層次及經(jīng)驗(yàn)層次課程轉(zhuǎn)化的中樞人物，他們?cè)诮淌耀@得課程實(shí)踐的第一手資料，這些資料不是課程專家或研究員所能得到的。教師作為課程實(shí)踐的直接參與者最清楚學(xué)生需要什么以及學(xué)生能夠?qū)W些什么，也知道何種知識(shí)通過何種途徑才能為學(xué)生所接受。因此，理想課程與正式課程在學(xué)校實(shí)施時(shí)，必須經(jīng)過教師的詮釋才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生知覺的課程。在教室層次的轉(zhuǎn)化過程中，教師是課程資源的開發(fā)者，也是教室層次課程的創(chuàng)造者。

參考資料：

〔1〕鐘啟泉《高中學(xué)分制——國際經(jīng)驗(yàn)及建議》，華東師范大學(xué)出版社2004年版。

〔2〕鄧彤《選修課十病》，《中學(xué)語文教學(xué)》2004年第5期。

〔3〕中華人民共和國教育部制訂《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)），人民教育出版社2003年版。

〔4〕中華人民共和國教育部制訂《普通高中課程方案》（實(shí)驗(yàn)），人民教育出版社2003年版。

〔5〕[美]泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》，人民教育出版社1994年版。

〔6〕徐英俊《教學(xué)設(shè)計(jì)》，教育科學(xué)出版社2001年版。