語文閱讀教學助讀資料篩選策略例談

編者按：隨著網絡技術的日益成熟，資料搜集已不再是難題，但隨之而來的問題是如何在浩瀚的文海中篩選出有助于理解文章的材料。本刊2008年第4期刊載了雷林宙老師的《文本閱讀助讀資料篩選的有效策略》，許多老師受到啟發，紛紛撰稿討論這一問題。本期我們刊發三篇，其中李琳、鐘菊蓮《語文閱讀教學助讀資料篩選策略例談》彌補了雷老師的觀點與策略；顏碧偉《〈滕王閣序〉教學設計》開篇導入助讀材料的運用，將學生的閱讀目光聚焦在“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”“當垂不朽”的驚嘆中；劉丹妮老師運用通俗文藝中的經典畫面與故事破解了帕斯卡爾的“人”的哲學命題。兩篇教學設計都恰當運用了所選材料。

一、一封家書引爭議

教學現場再現：

師：父親用了很多曉之以理、動之以情的話語，那傅聰能不能走出陰影呢？

（課件大屏幕出示資料：傅聰，1954年赴波蘭留學。他以辛勤的勞動贏得了“有分量的巨匠”的評價。美國《時代》周刊譽他為“當今時代最偉大的鋼琴家之一”。）

師：這封家書，父親有沒有想到它的作用啊？

（課件大屏幕出示資料：長篇累牘的給你寫信，不是空嘮叨，不是莫名其妙的gassip（閑聊），而是有好幾種作用的。第一，我的確把你當作一個討論藝術、討論音樂的對手；第二，我想激出你一些青年人的感想，讓我做父親的得一些新鮮養料，同時也可以間接傳布給別的青年。——《傅雷家書》）

師：那么同學們就寫幾句話說一說自己閱讀這封信后的感受。可以參考這樣的開頭：謝謝您，傅老先生……

（學生寫作）

師：寫好的，我們交流一下。

生：謝謝您，傅老先生！您的諄諄教誨讓我感動；您的愛子之情讓我羨慕；您的真誠讓我銘記。

生：我知道雖然他有時因追求完美嚴厲得可怕，但從這封信中，他博大深厚的父愛，給了孩子多少力量啊。

生：在這本書里，我看到了一個父親的心，一個天下父親都一樣的心。

師：是啊，天下父親都一樣的愛，如山一般的愛。

（板書：父愛。下課鈴聲響起。）

師：每個父親愛的方式不同，但是，愛是一樣的。我的父親也一樣，這本厚厚的日記是我當教師的父親整理的，還有照片后面的說明，我每次翻起都難以平靜，請看大屏幕。

（課件大屏幕出示資料：黑白照片及照片背后的文字，伴隨著舒緩的鋼琴曲，出示一些圖片畫面，然后定格一段文字：……1974年，兒子出生，產房就是家里九平方米的房子，接生婆就是隔壁余公義的母親。沒有分娩設備，好在還順利，母子平安。假如難產或者產后大出血，那真是束手無策，很后怕，也很后悔。那時沒有經驗，太年輕了……）

師：學了今天的課文，我們既要學會堅強面對人生中的低潮，更要從親人的話語中領會深深的關愛之情。

以上是筆者在市優質課評比現場聽《傅雷家書》一課整理的實錄片段，不久看到了教育網“三言兩語”和“月落”BLOG博主對該課引用自己父親的家書進行拓展延伸這一環節的評價：

……遺憾的是，執教老師課堂靈活度還顯得不夠，在倒數第三個環節中，那個學生充滿深情的朗讀說明學生已經讀懂了《傅雷家書》，更重要的是此時下課鈴聲已經響起，如果老師順勢結束，整個課堂就是讓學生在回味與思索中結束的，可是老師沒有結束，而是拖堂介紹了自己父親的家書，再總結課堂。看上去加上這兩個環節似乎流程更完整，可是讓人產生疑問的是，拿出自己父親家書的目的是什么？能夠加深學生對傅雷的理解和愛的感受嗎？恐怕只是一點無實用價值的點綴罷了，而這個點綴又是以拖堂為代價的。——三言兩語

……家書中的家書，讓我重溫了一次親情的感動，如三月的春風，沉醉在課堂中而不愿醒來……——月落

面對以學生為主體的課堂，在篩選了其他資料引導學生體驗感悟達到很好的效果以后，教師這份家書有沒有必要在課堂上呈現？人們看法不一。這個案例讓我們深切地感受到篩選閱讀教學助讀資料的重要性與復雜性。

二、閱讀教學資料篩選誤區

在新課程改革的引領下，部分學者提出“用教材教”的觀點，強調教材的示范功能。由“教教材”到“用教材教”，觀念上的變革是新課程改革理念的具體體現。許多教師大膽延伸，大量引用資料進行助讀，在教學中有意識地開發和利用課程資源，表面上看，課堂教學不再囿于教科書內容，但是細細體悟可以發現，不少教師追求的是“形”的轉變，而忽略了“質”的轉變。他們機械片面地理解語文學習延伸助讀的思想，為引用資料而引用，把助讀這一環節當成課堂改革中的一個標簽，導致語文課堂資源的浪費。

1.追求形式。篩選資料要以有助于文本閱讀為目的，以有助于聯系課情與學情的實際構建教學為宗旨。但有的教師在課堂上過于追求形式，華而不實，忽視學生的個性閱讀，或出示大量精美的圖片，或不管是否需要堆砌名言警句，或展示晦澀難懂的文學評論；更有甚者，借助現代媒體把優美的散文或小說變成電影。其課堂實際收效甚微。

2.脫離文本。文本是語文教學的根本，有的教師由于對資料篩選理解片面，解讀文本時囫圇吞棗，淺嘗輒止，學生未曾領略文本，甘苦未知，就大談課外，闊論感受，使學生變“未知”為“無知”。這不僅造成了文本教學資源的浪費，長期如此也將影響師生和諧教學環境的創設。

3.忽視學生。對學生進行學情分析是一項重要的課前準備。備課時有些教師往往不考慮學生的接受心理，所選資料不能針對學生的“困惑點”或“興奮點”，課堂就產生不了共鳴，也就不利于教學目標的達成。

三、閱讀教學資料篩選原則

1.植根于文本。語文閱讀教學首先要解決“閱讀什么”的問題。要提高學生的語文素養，教師必須在教學過程中緊扣語文的本體，遵循語文閱讀的本色。資料助讀必須從文本出發，以立足文本為基本前提。在閱讀理解需要的前提下，盡量做到簡單易懂，真正做到增進學生的積累和感悟，幫助學生透徹理解并促進創新。

2.圍繞教學目標。課標要求教學目標做到知識與技能、情感態度與價值觀、過程與方法三方面的內在統一。教師課前應對教學目標有一個清晰、理性的思考與安排，這必將有利于學生對文本的深度解讀。資料的引用，必須遵循教材的總目標。

3.尊重學習主體。一切教學活動都是圍繞學生展開的。孫紹振教授指出，作為一個稱職的語文老師，要在學生忽略掉的，以為是不言而喻，甚至是平淡無奇的地方，發現精彩。那么，教師在引導學生進入這個精彩的時候要充分考慮學生的接受心理，讓精彩綻放光彩。

4.符合課堂實際。在篩選資料時，我們還要選擇引用資料的時機和分量，掂量資料的難度指數，做到適時適度。還要講究靈動性，可以根據課堂反饋的情況，及時改變預設，可以取消準備的資料，選擇新生成的有價值的問題進行必要的知識補充。

四、閱讀教學資料篩選策略

閱讀教學資料的篩選一般都出現在教師備課階段，當然也有基于課堂實際情況課后再補充的情況。

1.篩選前期“吃透兩頭”

“兩頭”即教材和學生。

（1）研讀教材。課程標準指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。教師應轉變觀念，更新知識，不斷提高自身的綜合素養。應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習。”教師自己首先要解讀文本，創造性地利用文本進行教學活動，做到研讀教材、把握教材。

例如，孫紹振教授介紹他聽的一堂教學《木蘭詩》的公開課：“授課老師先放美國那個《花木蘭》的動畫片，然后放我們中國的連環畫，放完了就集體朗讀了一番，然后就討論花木蘭。這就到文本了，但他文本和前面放的《花木蘭》有什么關系，他完全忘記了。”可見，授課教師根本就沒有仔細研讀文本、設計教學，這就讓人覺得他設計的多媒體助讀資料毫無作用。孫教授說：“開頭的多媒體表現的是美國的花木蘭。如果提出問題，美國人理解的花木蘭和我們中國經典文本里的花木蘭是不一樣的，就有了矛盾的分析對象，但是教師什么也沒有做。”像這種沒有吃透教材致使助讀資料畫蛇添足的現象不少，所以，教師閱讀一篇作品，必須與其他相關文本互相聯系、對照才行。其他文本猶如一層柵欄，能夠添加、篩除或過濾信息。吃透教材后設計的課堂才能帶來清晰的元素。

（2）研究學生。篩選資料的目的是彌補學生在知識面、學習能力、思維習慣、生活積累和情感體驗等方面的不足，通過資料的介入幫助學生建構知識體系，提升學習能力，培養思維習慣，形成正確的價值觀。因此，教師在備課過程中必須深入分析學情，注意三維目標，有必要的話還可以進行問卷調查等更加直接地了解。

例如，在《紫藤蘿瀑布》一文中理解“花和生活腐化有什么必然關系”，“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”等語句，需要結合“文革”背景，學生對這段歷史模糊，教師就有必要篩選助讀資料幫助學生理解文本。

2.助讀資料篩選

在師生對話過程中，衍生精彩的可以是教師的生動講述，可以是中肯的評價，可以是方法的滲透，可以是美麗的感悟。文本之外的助讀資料在其中起到了媒介作用，其中包括照片、圖畫、宣傳畫等圖片資料；包括音樂、歌曲、電影電視片段、師生MTV攝像片段等音像資料；包括作者介紹、作品背景資料、體裁體例資料、印證資料、類比資料、補充資料、拓展性資料、激趣資料等文字資料。這些資料在導入新課、感悟理解、探究性閱讀、訓練鞏固等方面能起到不可小視的作用，以下只舉其中幾個方面的教學實例：

（1）助讀資料導入新課，引發學習興趣。導入新課時，鏈接源自課外但又與課文密切相關的資料，或引發懸念、激發興趣，或間接讓學生初步感知，為理解文本奠定基礎。有位教師在教《破陣子》時，以辛棄疾青年時率五十騎突入金兵五萬大營中活捉叛徒的壯舉導入，效果不錯。教學片段如下：

師：同學們知道辛棄疾嗎？

生：我知道辛棄疾是南宋的愛國詞人。

師：如果我說他是一個武藝高強的人呢？金戈鐵馬，壯歲旌旗擁萬夫。二十二歲那年，辛棄疾毅然樹起了“忠義軍”的旗號，號召人民拿起武器抵抗金兵，后來率領隊伍投奔了農民領袖耿京領導的抗金義軍。一次，宋高宗接見了辛棄疾，并命他盡快聯絡各部義軍，把隊伍帶到南方。在歸途中，辛棄疾獲悉義軍將領張安國殺害了元帥耿京，并率部叛變投敵，義憤填膺，立即自告奮勇率領五十名勇士，乘夜勇闖金營，將張安國一舉擒獲，然后率眾安然歸來。

師：這個情景像不像武俠小說中的情節？

生：像，太精彩了。

師：這一英勇的擒賊壯舉，讓他的人生翻開了抗敵衛國的篇章。打開課文，請同學們自由讀兩遍，注意字音和節奏。

（學生大聲地、飽含激情地自由朗讀）

（2）鏈接助讀資料，促進感悟理解。文本本身反映的生活距離學生生活世界較遠，學生缺乏切身體驗；或者文本的文字過于抽象，學生難以理解，那么此時引進相關背景資料，學生便可順利走進文本，走進作者心靈。

其一，補充資料助讀。《湖心亭看雪》這篇文章在語言上幾無難點，而其中高超的素描技巧及景中情、事中情的特點卻引人玩味，耐人琢磨。所以，教授此課筆者就用助讀資料引導學生走進一類特殊的知識分子的心靈世界，感受一種別樣的審美情趣和人生抉擇。

師：可是張岱筆下的自然如此清冷，如此浩大，如此孤獨，其中會不會有更深層次的原因呢？

多媒體出示相關資料：陶庵國破家亡，無所歸止，披發入山……因想余生平，繁華靡麗，過眼皆空，五十年來，總成一夢。……偶拈一則，如游舊徑，如見故人，城郭人民，翻用自喜，真所謂癡人前不得說夢矣。——《陶庵夢憶·自序》

生：因為他無力改變天下，所以就在這山水之間度過余生。

生：雪是其節，冰是其志，蒼茫天地是其歸宿，凝寒獨立是其人格。

其二，類比性資料助讀。余映潮在設計《假如生活欺騙了你》一課時，把它和《假如你欺騙了生活》《假如生活重新開頭》放到一起，形成了詩歌吟誦、自由背讀、抒發感受三個樂章，各有側重，又相互關聯，整體推進，共同達成詩歌學習的總目標。

其三，突發事件進行篩選補充。孫富中老師在教學《社戲》時設計了一個讓學生評說人物的環節，突然有學生說：“老師，還有阿發的兄弟——阿阿。”學生指出課文第25段有雙喜說“阿阿，阿發，這邊是你家的，這邊是老六一家的，我們偷哪一邊的呢？”阿阿、阿發是兄弟？現場頓時一片爭議，有學生說“阿阿”是雙喜口吃，但很快由第7段的聰明伶俐否定了雙喜的口吃；又有學生說絕對不是名字，因為這句話用“你家的”而沒用“你們家的”。學生真是百思不得其解，于是老師就臨時補充助讀資料，查閱了電腦，出示：魯迅的小說《在酒樓上》有“阿阿，是你？”《離婚》中有：“阿阿，木叔！”《幸福的家庭》中有：“阿阿，好好，莫哭。”學生豁然開朗，原來“阿阿”是魯迅小說中的語氣詞。

（3）教師經典結語作助讀結尾，耐人尋味，意境悠遠。例如楊聰老師在教學《云南的歌會》一課的最后，伴隨著悠揚的葫蘆絲獨奏《月光下的鳳尾竹》的背景音樂，大段直白感悟緩緩而起，每個人都緩緩地與云南歌會告別，緩緩地和美麗的鄉村山寨告別，可謂意境高遠、意味深長又意猶未盡。

總之，閱讀教學助讀資料篩選適用與不適用有時直接決定著一堂課的成敗。適用的教學助讀材料有利于轉變師生教與學的方式，因為篩選資料的過程本身就是一個師生精心閱讀和搜集整理的過程，它能夠改變語文課堂結構，為課堂教學注入新的活力，可以使預設的目標變成精彩的師生對話。

參考資料：

〔1〕巢宗祺等《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）解讀》，湖北教育出版社2002年5月版。

〔2〕施茂枝《閱讀教學課程資源開發利用現狀分析》，《語文建設》2007年第12期。

〔3〕孫紹振《名作細讀》，上海教育出版社2006年10月版。

〔4〕雷林宙《文本閱讀助讀資料篩選的有效策略》，《語文建設》2008年第4期。