關(guān)于重讀經(jīng)典的討論

教師的自我發(fā)展、教師如何增加學(xué)養(yǎng)厚積薄發(fā)、教育如何完成從技術(shù)到藝術(shù)的飛躍……這些都是當(dāng)前教育界討論的難點問題。《重讀經(jīng)典——關(guān)于經(jīng)典閱讀的對話》（《語文建設(shè)》2008年第5期）在一定程度上對此做了回答：解決這些問題的主要方法之一就是讀經(jīng)典，而且要重讀、反復(fù)讀。本人對袁湛江、鄧彤、桂維誠等老師深感佩服，但也感到意猶未盡。故不憚獻丑，談一些不成熟的想法，望各位不吝賜教。

文章的題目是“重讀”，既然是“重讀”，那么肯定有“初讀”的問題——包括老師的初讀和學(xué)生的初讀。袁老師提到了教師如何將自己的發(fā)現(xiàn)和感悟變成學(xué)生初讀經(jīng)典的一種資源，黃老師提到了突破主題先行的閱讀觀和還以閱讀原態(tài)的問題，他還結(jié)合《祝福》，談了自己初讀和重讀的不同感受。在后半部分討論“素讀”時，鄧?yán)蠋熣f：“素讀教學(xué)就是教師不多用其他資料……對文本做最樸素的解讀。”這里牽涉一個問題，即教師和學(xué)生的閱讀，特別是初讀，到底需不需要先期指導(dǎo)（包括查閱介紹、解讀文本的相關(guān)資料）？從文章來看，袁老師以為需要，他談到了教師“如何將這些新的發(fā)現(xiàn)和感悟變成學(xué)生初讀經(jīng)典的一種資源”的問題，而黃、鄧兩位老師似乎持否定態(tài)度。

在“先期指導(dǎo)”問題上模棱兩可，其實也是我們一線教師當(dāng)前遇到的一個難題。有的老師說，我看一本書、一部電影前，什么介紹分析都不要，自己感受完了，再去看別人是怎么欣賞的。同樣道理，教學(xué)開始時什么都不說，只讓學(xué)生去讀，有了自己的感受、想法和困惑，再來群議。反對者認(rèn)為，無論是老師還是學(xué)生，在閱讀文本前，先查一些資料，有助于對文本的正確理解——這在我們教學(xué)中也是常用的手段，“知人論世”閱讀法由來已久，《孟子·萬章下》就說了“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎?”

關(guān)于這個問題，解釋學(xué)和現(xiàn)代美學(xué)的論述對我們或有啟發(fā)意義。解釋學(xué)中“天真地閱讀”“斷言的天真”“概念的天真”等說法就和上述“素讀”說有相通的地方。俄國形式主義美學(xué)大師什克洛夫斯基認(rèn)為，藝術(shù)欣賞的第一步（通過視覺）所產(chǎn)生的印象叫視象，它屬于感覺范圍，鮮明、生動，當(dāng)下生成，沒有縝密的邏輯思維和推理判斷加入其中，這一行為發(fā)生在情感的層面，帶有極大的直觀和感性特點。什克洛夫斯基以為，藝術(shù)的目的在于喚起人對世界的新感覺——通常只有當(dāng)人第一次面對事物時，才會產(chǎn)生事物的視象，這時候事物給人的印象是具體生動、鮮明形象的，因而產(chǎn)生震撼，然后人們才進一步去關(guān)注它、感受它，看清它的本來面目。正因為視象，我們才會對藝術(shù)作品產(chǎn)生感受，從而提升到審美享受的層面——此可謂“初讀”。

與視象相對的是認(rèn)知，它是在視覺、聽覺等感覺綜合的基礎(chǔ)上，通過判斷推理等邏輯思維得到的抽象概念，它已經(jīng)舍棄了感覺的具體性、直觀性，帶有邏輯思維的抽象性和概念性——此可謂“重讀”。

由此說來，袁老師的觀點較之黃、鄧?yán)蠋熕坪跎赃d一籌，因為他的教師“如何將這些新的發(fā)現(xiàn)和感悟變成學(xué)生初讀經(jīng)典的一種資源”，如果處理不當(dāng)，很可能會剝奪學(xué)生在情感層面“感受”作品和對作品進行審美的權(quán)利。在現(xiàn)實中，這樣的現(xiàn)象比比皆是：學(xué)生讀書之前，教師先行指導(dǎo)，把自己的理解和觀念強加于學(xué)生，學(xué)生未被當(dāng)成一個具有自己生活經(jīng)驗和思想的個體而受到尊重。

除此之外，“先期指導(dǎo)”還涉及多元化閱讀的問題。作為現(xiàn)代教師，盡管我們反對脫離語境閱讀和庸俗化閱讀，但應(yīng)當(dāng)承認(rèn)多元化閱讀對促進學(xué)生的心智成長很有必要，而不適當(dāng)?shù)摹跋绕谥笇?dǎo)”往往會妨礙多元化閱讀。比如，本人中學(xué)時讀《竇娥冤》，老師在先期指導(dǎo)時要求我們從主人公的善良和反抗兩方面入手，結(jié)果竇娥的形象在我們腦子里被固化。后來讀到紅帆先生的《竇娥的另一種悲劇》，說竇娥其實并非善類——她對家人是善的，但卻以誓言呼喚大災(zāi)大難，根本不忌諱累及無辜。雖然可以說《竇娥冤》運用了浪漫主義手法，但紅帆所說不無道理，故而讀時有豁然開朗之感。同樣，讀朱自清的《背影》，老師的指導(dǎo)是以他自己對父愛的感受、對散文技巧的認(rèn)識為基礎(chǔ)的，而學(xué)生在讀之前，自己也有對父愛的感受、對散文技巧的了解，而且學(xué)生的“前理解”與教師的“前理解”是有差異的。所以先期指導(dǎo)很可能起了越俎代庖和干擾的作用。

那么，“先期指導(dǎo)”在什么情況下適當(dāng)、什么情況下不適當(dāng)呢？這個問題要從語言學(xué)、閱讀心理和美學(xué)機制等說起。語言學(xué)家博杜恩·德·庫爾特內(nèi)20世紀(jì)初就把人類語言分為日常語、莊嚴(yán)語、布道語和授課語等。19世紀(jì)至20世紀(jì)的俄國象征派，如安·別雷、勃留索夫等認(rèn)為，藝術(shù)的審美價值就在于作品具有多元的象征和表現(xiàn)的特點。他們從說話人使用言語材料的目的出發(fā)，把人類語言分成實用語和詩性語兩大系統(tǒng)，實用語本身沒有獨立價值，是交際的工具，重在文字的“信”和“達”，詩性語則使實用目的退居二線，語詞組合獲得自我價值，重在“雅”，本身就有存在的意義和價值。

從審美角度看，莊嚴(yán)語、詩性語是實用語言的詩意化和藝術(shù)化，是對語詞進行變形處理的結(jié)果。這就使莊嚴(yán)語、詩性語有豐富的蘊涵，也使詞語由交際工具變?yōu)楠毩⒌膶徝缹ο蟆Ｇf嚴(yán)語、詩性語按照藝術(shù)的原則構(gòu)成，根據(jù)審美標(biāo)準(zhǔn)來組合，追求的是審美效果。

這一理論有助于我們認(rèn)識什么文章是可以而且是應(yīng)該多元閱讀的（莊嚴(yán)語、詩性語類的文章），什么文章是不可以多元閱讀的（實用語類的文章）。杭州的王崧舟老師提倡“詩意語文”，我聽過他的許多課，發(fā)現(xiàn)他上的課，選的文本多具“詩性語”的特點，所以課堂上的“多元閱讀”總被發(fā)揮得淋漓盡致。南京的孫雙金老師則相反，他選的課總是很適合“剝洋蔥”，課堂上師生層層深入，最后大家九九歸一，過程中鍛煉了“剝”的能力，師生漸漸也都成了“剝”的高手。

現(xiàn)在再回到“先期指導(dǎo)”和“素讀”的是非上來——袁湛江、鄧彤、桂維誠三位老師的觀點其實都不錯，“先期指導(dǎo)”與“素讀”應(yīng)該與否，在相當(dāng)程度上取決于文本的屬性，也要因閱讀者的知識水平而異，我們在教學(xué)中須隨機應(yīng)變，而不能膠柱鼓瑟。