女性教師的語文課堂教學缺少什么

在以往的語文教學研究中，我們常關注語文教師的個性特征、教學風格等方面的差異，并不注重考察語文教師的性別對其教學方式、教學風格的影響。作為語文教師主體的女教師有哪些迥異于男教師的教學特點，這是一個很有必要研究的課題。

下面筆者以今年參加的一次全國性的中小學語文教學暨研討會中的觀摩課為例，運用比較的方法，對女教師課堂教學方面存在的問題進行反思。

一、重視對教學過程的設計，對教學目標思考不足

一堂成功的語文課，離不開對教學過程的設計。執教觀摩課的女教師們費盡心思，各顯所能：或精心制作多媒體課件，或安排學生小組探究討論，或聲情并茂地與學生合作朗讀，或模擬情景表演，或補充資料拓展閱讀……她們似乎更在意一節課形式上的“好看”：教學環節有沒有體現語文課程改革新理念、教學計劃的實施是否順利、學生的情緒調動起來沒有、課堂氣氛是不是熱鬧、“我”在課堂上的表現是不是很出色……對此，崔允漷教授這樣看：在還沒有弄清“為什么教”或者“教之后，學生到底得到什么”之前，就把全部精力放在所謂的內容分析或者活動設計上，在教學中自然很容易走偏。

與男教師相比，女教師在思考和把握教學目標的時候有這樣兩個特點：

1.更多地關注這“一”篇課文，并僅以此來制定課堂教學目標。然而課文教學目標不是孤立的，教師應從教學目標的層級出發，在課程標準、階段目標、單元要求、教材提示和教學建議的指引下，科學地預設課堂教學目標。這是一個由一般到具體，由整體到局部，由模糊到清晰，定向搜索不斷聚焦的過程。因此，一篇課文教學目標的制定應該聯系它所處的層級序列，只有這樣才能知道這篇文章在語文教學中的地位和作用，才能抓住這篇課文的教學個性。《夏感》是人教版七年級上冊第三單元的一篇課文，這個單元其他四篇文章都以大自然為描摹對象。單元提示要求：“品味詩文優美的語言是一種藝術享受。要反復朗讀，在整體感知內容大意的基礎之上，揣摩、欣賞精彩句段和詞語，并將它們摘抄下來。”執教女老師把單元教學要求直接挪為本課的教學目標，安排了四個教學步驟：其一，大聲朗讀課文，思考課文的每個自然段分別寫了什么內容，引導學生概括；其二，從三個角度提問，讓學生從文中找出相應的語句感受、品味、朗讀；其三，朗讀文章最后一段，體會“黃金”的含義；其四，寫話訓練和做語言積累卡片。如果把單元教學要求或者教學目標都作為本單元課文學習的教學目標，那么這個單元每篇課文的教學過程不都雷同了嗎？和朱自清《春》的泛泛而寫相比，梁衡寫出了自己對夏天的獨特感受，他發現了充滿整個夏天的“緊張、熱烈、急促的旋律”，這是被歷代文人“遺忘”的一處美。我以為這篇文章的教學目標應該從這里著眼。

2.更多地拘泥于“這一篇”課文表層化的特點。女教師的語文課，常常有“上得太淺，味道不夠”的感覺。一位女老師執教《臺階》（人教版八年級上冊第8課），讓學生根據小說三要素確立學習目標，將理解父親形象作為學習重點，這符合這篇課文的特點。在“與人物對話”教學環節結束之后，教師提出了一個問題：“父親花了大半輩子建一座房屋，值不值得？”引導學生討論之后，得出結論：值得，父親有理想并且執著追求。仔細探究文本就會發現，作者刻畫父親形象的用意并不是簡單地歌頌，這個父親是那個時代千千萬萬老一代農民的縮影，字里行間滲透著作者的憐憫、辛酸，作者更是要揭示他們的生存狀態和精神世界。至于后來那位老師安排聽歌曲《父親》，寫《父親，我想對你說》小片段以及《我與父親》的課外練筆，則將這篇課文變味成一般的“父愛”主題，陷于平庸了。同樣是理解父親形象這一個教學目標，但是對文本解讀的深與淺則決定了整節語文課品位的高下。

二、注重實施預設的教學方案，課堂流于瑣屑的分析

筆者注意到這次觀摩課中有一個普遍現象：當下課鈴聲響起后，執教老師很少按時下課，還在匆匆忙忙演示剩下的多媒體圖片，完成余下的教學步驟。明知每一個步驟都不可能有充分時間去展開，也還要演示完，把話說完。女教師尤甚。同樣的公開課，男教師大多提綱挈領寫教學簡案，女教師則常常不厭其煩地寫詳案，有幾個教學環節、每個環節多少時間、每個問題叫幾個學生起來回答，以至于課堂上可能要說的每一句話，都記錄下來，反復演練，熟記于心。可教學情境豐富多樣，師生的教學活動常常會離開原的有思路和教案。面對課堂生成的教學資源和教學契機，男教師比女教師更善于發現和利用。在前文所說的《臺階》那節課中，學生討論結束后，女教師問：“父親花了大半輩子建一座房屋，值不值得？”有一個聲音傳來：“不值得。”也許這個聲音與大眾的聲音太不協調，也許女教師就站在離這個聲音不遠處，她微笑著走到那個學生身旁問：“你說值不值得？”小男孩站起來不知所措，意識到自己與別人的回答不一樣，囁嚅道：“值得。”女教師笑了，其他學生也笑了，教師接著按“值得”開始總結父親形象。其實，那個小男孩不一樣的回答是一個進一步理解父親形象的極好機會。從某種程度上說，女教師們預設教案的“細活”態度阻塞了她們的教學智慧，讓課堂失去了一份靈動的美。

在課堂教學過程中，女教師的細膩常表現在對文本細致深入的分析上，然而有些女教師對文本的分析品味給人瑣碎的感覺。個中緣由一方面是教師面面俱到，缺乏對文本精彩處、關鍵處的重點揣摩，另一方面則是女教師不善于把握課堂教學中的主問題。《想北平》（蘇教版高中第一冊）是一節男教師執教的觀摩課，他首先聊天式地提出問題：“去過北京沒有？如果去過，你印象最深的是什么地方？如果沒有去過，你想要看什么地方？”接著朗讀課文，讓學生思考“老舍想到了北平的什么”，之后就將學生所想和老舍所想進行比較探究，進而把握文章“鄉愁”的主題。他的教學設計是從文本整體著眼，以“想北平”為切入口，將讀者和作者的視角進行比較融合，引領學生走進文本，感受老舍情懷。因為教師設計的主問題對課文內容和教學過程有著內在的牽引力，是經過高度概括、提煉的，是一種能引動整體性閱讀的教學問題，所以教學過程脈絡清晰，每個教學環節相互關聯，學生學習的主動性增強，課堂教學效果很好。

三、教學語言表演成分太重，教態“甜”得發膩

在評課的時候，幾位評委都對有些觀摩課中的教學用語提出質疑：感覺不是教師，而是一個演員在舞臺上表演，聽課的老師是觀眾，學生同樣也成了觀眾。在課前導語和課文分析總結時，她們飽含激情地念著一句句華美的臺詞；但是在學生思維陷入困頓亟須點撥時，她們不是蜻蜓點水，一帶而過，就是顧左右而言他，答非所問，教學語言干癟貧乏。之所以出現這般怪現狀，一方面在于這些執教老師只能打“有準備的仗”，語言素養的底子并不深厚，另一方面更在于她們心里并沒有學生，她們想得更多的是自己的教，而不是學生的學。在課堂教學中，教師忽視學生主體性的存在，無論教師表現得多么出色，這堂課都算不上一節好課，只是教師個人的獨角戲。

當然，對學生主體性的重視并不等于要削弱教師在教學中的指導作用。在一位女教師的觀摩課上，每當學生發言結束之后，老師便說“讀得好”“真不錯”“你真棒”或送上一陣掌聲。有時，學生的回答出現明顯的錯誤或不足，她仍然說“讀得很好，只是有幾個字的讀音要注意”“回答得真不錯，有一點老師再補充一下”，且不說老師評價的語言是否前后矛盾，這樣泛濫廉價的表揚又怎能真正激勵學生？課堂教學中，教師似乎變了味兒，臉上總是堆著笑容，對學生的不足和錯誤或是視而不見或是輕描淡寫，好像在刻意逢迎學生。因此，女教師在語文課堂上要注意把握評價用語的分寸，不能失度。

筆者從以上三個方面對女教師語文課堂教學方面存在的問題進行反思，并不意味著男教師在課堂教學中就完全不會出現這些問題，或是女教師語文課堂教學乏善可陳，而是說這些問題在女教師的課堂教學中更可能出現或者體現更充分。筆者認為，男女兩性智力不同的發展取向，以及社會文化心理的影響等因素都是產生和存在這種現象的內在原因。對此，女教師需要拓展閱讀面，同時勤于思考，讓知識的儲備更加豐厚，讓思想更加深刻。另外，還可以多和男教師探討交流，思維方式上取長補短，這樣，女性教師的語文課堂教學定會不斷完善！