教師發展就是教育發展

縱覽20年間“教海探航”獲獎征文涉及教師培養的7篇論文，仿佛穿行在基礎教育發展的長河，在閱讀一部關于我國教師隊伍建設、發展的簡史，作為正參與著我省中小學教師培訓的組織實施工作的管理者和執行者之一員，我在莫大快慰的同時，更讀出了很多啟迪和思考，形成了不少的想法和思路。

一

江蘇自古以來是公認的教育大省。教育大省之“大”不獨是規模，更多應該表現在教育的質量和層次。教育的思想和觀念。這些方面“大”的達成和實現，主要是依靠什么呢?無疑的應該是廣大的教育工作者。如果說這些年江蘇教育有一些成功的經驗，可圈可點的，教師隊伍建設、教師的專業成長和發展，是重要或者說主要的方面。于是關注教師隊伍建設也就成了歷屆“教海探航”論文中必不可少的主題。

如今站在課程改革和素質教育的制高點上，回看這些論文，我覺得就教師隊伍建設而言，20年來，我們的認識和行為有著如下一些轉變。

一是對優秀教師、對發展領先的教師的定位，由內涵相對比較模糊的“尖子教師”稱謂向內涵指向相對清楚的“研究型教師”轉變。

只要是教齡在十年以上的老師都會相當清楚，對教師隊伍建設的重要性的普遍認識到位是近10年來的事。不是說當初就沒有極為重視的個案，比如真正懂教育規律的校長所領導的學校，少量學校中極少數“先知先覺”的老師。但多數學校、多數老師很少有發展學校必先發展教師的概念。以重點中學為例，上個世紀80年代中葉，江蘇省每縣一所重點中學，所以是重點，一方面是生源確保，所有當地最優的中考學生一律錄入該校，絕無例外；另一方面也是最主要的方面，當地所有學校中最優的教師也被其一網打盡。不僅如此，每隔一段時間，只要各類學校中偶然間冒出一兩個優秀的“尖子”，重點高中也會通過或行政或關系等途徑將其收入囊中。刻意去培養，努力去“打造”，那幾乎是天方夜譚。不僅如此，有些學校的個別校長還有憂懼教師成長、打壓教師冒尖的愚蠢之舉。蘇北某重點高中一位語文老師獲得由省教委支持的一項論文大賽的一等獎。該老師拿著頒獎會議通知向他的校長請假。該校長不但不表示祝賀、不允假，還冷嘲熱諷，說了許多極不該說的話，很有“武大郎開店”的“風范”，令該位獲獎教師哭笑不得。

可以這么說，在中國傳統的教育中，在教師隊伍建設問題上，10余年前，多數區域多數學校，我們一批優秀教師的成長主要是個體自覺，是一種自生自滅，如果說管理者要總結的話，應該是“望天收”。

而尖子教師概念的提出，已經表明部分地區少量學校的管理者的一種覺醒。陳瑞昌老師的《學校管理中的“尖子教師效應”》一文，站在學校管理的圈外，對“尖子”實際也就是“領頭羊”的作用和價值進行了鞭辟入里的分析，提出在學校教師隊伍建設中應該充分發揮這批人的作用。現在看來，已是十分平常的一個思路和觀點，在教育改革總是滯后甚至嚴重滯后于經濟社會的當時背景下，能夠敏銳地觀察發現并提出是很不容易的。它很容易讓人想到小平同志經濟改革的原則“讓一部分人先富起來”。該文不僅從事理上闡發清楚了有關的緣由和意義，而且對具體的操作層面也提出了一些切實可行的措施。可以說，那是一篇有分量的好文章。

不過“尖子教師”的提法也是有著一定的局限性。它的內涵相對過于寬泛和簡單，界定難以固定和清晰。無論是教師還是管理者，對之都可以有不同的解讀。正因為如此，從具體的培訓策略來講，設計和安排都會有相當的困難。

2002年常州的李偉平的《研究型教師群體培養初探》一文旗幟鮮明地提出：“我們培養研究型教師群體的目標是使教師群體具有較強的問題意識、研究意識，以研究者的心態置于教育情境中，以研究者的眼光審視已有的教育理論和教育實踐問題：具有一定的教育研究能力，緊密結合自己的教育教學實踐，經常性地開展教育教學的研究工作；具有一定的總結能力，并且能夠將研究成果創造性地轉化為教育生產力，從而更好地理解自己的教學和改善自己的實踐。”這是從一個管理者的角度對研究型教師的內涵作出了比較明確的界定，并也相應地提出了自己學校教師發展的目標和方向。

該文還基于課程改革的背景，從學習、實踐和反思等方面做出了許多方法性的設計。與陳瑞昌老師的觀點比，這是一個了不起的拓展和進步。

二是從“建設”方法的角度看，開始逐漸從粗放的“管理”到為教師提供“培訓”的轉變。

上個世紀80年代、90年代，不是沒有人意識到教師隊伍建設的重要，也不是沒有人努力來做這些工作。問題是，對教師專業成長和發展的理論研究和策略思考不夠。因而在某些學校領導口頭上提得多，方法上、制度上設計和規劃少。以筆者曾經工作過的一所重點高中為例。我在教了4年初中之后進入高中教學，當時著名的語文特級教師到我工作的學校上過一次課，我就以為把課上好就能成為優秀教師。只是有一次“政治學習”(每周一次，一般安排在晚間；說是政治學習，學的也不是政治，無非總結總結，要求要求。)某校長在談到教師追求時提出教師應該有自己的思想，特別要敢于結合實踐，認真研究，把思想變成文字。他是順口說說，我卻很當回事，畢竟自己剛剛20歲出頭一點。有的是精力和時間，再加上已經有了5、6年的實踐。但當真的做出了一點成果，遭遇到的則是另外一回事。無論領導還是教師中總有人風言風語：“有寫文章的這個時間，為什么不去鉆研教材、輔導學生?不務正業!”這個時候，學校里再也沒有誰幫你講什么了。好在我生活在這樣的環境中一向不事張揚，只是偶爾有個獲獎或比賽什么的外出交流學習會議，做過我高中老師的老校長總能夠立馬放行，讓我與一般人比，多了許多開眼界、長見識和展才干的機會。而其他的老師無論校內還是校外真的很難有學習和受培訓的機會。

所以當我看獲獎論文中那么許多的“加強教師管理”、“管理教師”的概念，就一點也不感到陌生和奇怪了。這里的“管理”，一方面是從學校現實教學工作開展的角度管理教師的教育教學行為，另一方面則是從未來學校發展的角度對教師的成長提出的要求。但有一點是肯定的，都還沒有上升到教師自身內在需求和“教師為本”的高度。像尹剛遠的《運用“成熟理論”，加強對青年教師管理》、陳瑞昌的《學校管理中“尖子效應”》和武和平的《著眼未來話師訓，立足課堂強素質》等文章，都或多或少烙上了這樣的印記。

瞿德良老師2006年的獲獎論文《為了教師生命的放飛》真正從教師自身主體自覺的角度、從教師人生價值實現的高度來討論教師專業發展和教師隊伍建設問題，這是課程改革核心理念在教師發展領域的最好體現。也是教師問題認識和行為方面的本質的調整和變化。也正因為這樣的變化，我們的教師培訓工作才有了下面的一個變化。

三是從具體的培訓策略上，開始從一般面上的培訓到研究培訓、研究教師再到校本培訓的轉變。

1998年，武和平老師的《著眼未來話師訓，立足課堂強素質》一文著重點可能更多的是放在諸如進修學校等單一的培訓方式方法上，著力關注的是教師教學能力的外力幫助。到2002年李洪祥老師的《走向更加生動而開放的校本培訓》和2003年薛麗君的《基于網絡的教師繼續教育校本培訓模式研究》，則把學校本身和教師本身的研究和學習當做是教師發展和學校教師隊伍建設的重要領域來研究，特別是從教師專業成長和發展規律的角度來設計和策劃教師培訓培養的策略和方法。比如說校本教研、校本研修、校本培訓這些概念和教師研修中心、研訓中心、教師發展學校、教師培訓基地這些名詞一再進入研究工作者的視野，一再成為老師們耳熟能詳“至今已覺不新鮮”的術語。比如說教學實踐、反思和專業引領也成為多數學校進行學校教學管理工作時對教師教學行為規范和要求的基本條日。

不僅如此，2007年的獲獎文，宜興市楊巷小學孫永明老師的《試論教師資源開發應把握的若干要素》一文將教師發展置于學校教育教學工作、課程建設工作的全局中來認識，從學校發展的整體的高度來關注教師發展和隊伍建設，可以說又是一個理論和實踐上的突破和提升，這對我們所有關注此問題的研究者和實踐者都將帶來啟發和提高。

總之，涉及教師培訓的論文在所有獲獎論文中的比例盡管不高，但層次不低，研究的問題不少，思考有廣度也有深度，實踐有成果也有經驗。這是一筆很好的財富，值得我們研究和實施，是現實和未來的教師培訓工作都必須關注和重視的。

二

許多年來，我省的教師培訓工作一直走在全國前列，我省的教師進修學校建設在全國曾經赫赫有名，在江蘇基礎教育發展史上可以說寫下了濃墨重彩的一筆。盡管前幾年因為這樣那樣的認識和理解，我們在這個問題上有些搖擺，但隨著課改以來在教師隊伍建設和教師發展問題上集中暴露出來的一些問題，省教育廳乃至省人民政府已經將教師培訓機構的建設又一次提到戰略的高度來認識。2007年江蘇省人民政府頒發125號文《省政府關于進一步加強師資隊伍建設的意見》，明確師資隊伍建設的指導思想、目標任務，明確培訓工作的具體措施和方法，從培訓重點的確立到培訓基地的建設，幾乎涵蓋了教師隊伍建設的所有問題。這就為我省今后一段時間乃至相當長的一個時間段里教師發展工作奠定了基礎，為整個基礎教育的穩定可持續發展奠定了基礎。

實際上，課程改革以來，我省為加強教師隊伍建設已經投入了非常多的精力和相當大的財力。近三年來，培訓經費更是逐年明顯增加，2008年已經突破一個億，而用于基礎教育部分也有數千萬之巨，在全國都是首屈一指的。

就培訓規模而言，培訓教師總數省級每年達5萬人以上；就培訓項目而言，已經從高中骨干延伸到義務教育階段和幼兒園骨干；就培訓重點而言，已經由面上轉為重點區域，比如蘇北和蘇中，轉為重點學段，比如初中；從培訓形式和方法看，已經由單一的基地學校的集中培訓拓展到集中與“送培”的相結合和補充的立體式培訓。特別是2008年，省廳立項的面向蘇北和蘇中34個縣區初中骨干培訓，全部采用經試點證明為廣大教師和管理者十分歡迎的“送培”形式，成為本年度培訓的一個亮點，也成為基層市縣培訓工作乃至全國各地培訓工作借鑒的一個范本。

不僅如此，就是在這樣的經費支撐和行政推動下，教師培訓模式和策略也有重大調整和“變臉”。傳統的集中辦班和專家講座再也不是培訓的主體安排，優秀專家和教師的現身說法、一線教師與特級教師同臺比課、優秀教科研專家的評課指導等，交流、對話、爭鳴、設計、評點等培訓課堂的培訓形式，都逐漸成為教師培訓修學的主要方法。一句話，大家都是培訓的主體，參與、平等成為培訓的主旋律。

不僅如此，省級培訓也在帶動和拉動各級教育行政部門和學校的培訓工作。2008年的省級培訓安排中，特別啟動“155工程”，三級聯動，用三到五年時間，重點培養5600名各級專家級優秀教師。其中，省級100名中小學領軍人物，以省為主；市級500名特級教師后備人才，以市為主；縣級5000名學科帶頭人，以縣為主。這項工作從今年秋季開始啟動，我想，它對全省教師隊伍的建設和發展幾乎是確立一個標桿，也是給出一個信號，與省政府2007年的125號文相應和，必將推動我省基礎教育邁向更高的臺階和平臺。

與此同時，在省政府和教育廳相關文件出臺前后，我省很多市縣區教育主管部門和各級各類學校也都各自創造性地開展教師培訓工作，出現很多典型，產生了很多經驗。特別是在經濟欠發達的蘇北，在經費困難或者難以到位的情況下，依然孜孜追求、不懈努力，取得了很多驕人的成績。在徐州沛縣，當地教育主管部門在徐州教育局和當地政府的支持下，一方面放大省“送培到縣”的功能和作用，一方面借鑒學習其做法，從今年開始，實施“送培到鎮”工程，贏得了基層教師的熱烈歡迎。

但是，我們也看到少數區域、部分學校在教師發展問題上仍然還有這樣那樣的問題：有的是認識的，有的是操作執行的；有的是經濟方面的制約，有些跟經濟幾乎沒有什么關系。這些問題需要引起我們所有人的關注和重視。

三

我覺得解決現實教師培訓中存在的問題，需要我們所有人的合力。這當中，各級政府、教育主管部門和學校領導是關鍵。但我們學校管理者和我們受訓者主體實際是關鍵之關鍵。那么，當前教師培訓工作必須關注的問題究竟有哪些呢?

一是培訓內容的問題。課改之后，很多專家提出，課改的核心思想和理念之所以難以貫徹和落實到位，關鍵是我們的教師的整體水平達不到這樣的認識和理解水平。那么，通過怎樣內容的培訓就能達到這樣的水平，從而適應課改的要求呢?是課改理論的學習，還是學科知識的提升?是課程標準的理解還是實踐能力的提高?甚至有人說是教師道德、敬業精神的鍛造和人文素養的修煉等等。

二是培訓形式、模式和方法的問題。前面所言的這些改變、改革是不是就能滿足老師的需求?是不是老師需要什么、喜歡什么，我們就只能做什么?比如說，這種以培訓者為主體的培訓是不是就是最理想的培訓?培訓組織者和培訓專家的引領和指導怎樣才能實現得最充分、更完美?另外，我省從去年開始開通江蘇省教師教育網，萬名班主任培訓已經率先通過網絡實施培訓。就部分調查顯示，叫好之聲不斷，我們在欣慰的同時，也發現許多不和諧的音符，比如空掛問題，比如虛報的問題。如何運用網絡進行這種低成本高收益的培訓?是否能找到最優的監控和管理手段避免這些情況的發生?

三是培訓專家的問題。很多老師和主管部門的同志都提出，應該讓理論專家退出培訓的講臺和主體位置。我們在培訓實踐中也考慮到種種因素，較多地降低了理論專家和學者的比例。但這是不是一種過于務實的做法，是否會陷入急功近利的泥淖?當前教師的理論素養究竟怎樣?究竟多少高度的理論才能滿足教師實踐的需求?

三是培訓機制的問題。脫產培訓是當前采用較多、收效較好的培訓，但部分地區的部分教師，特別是某些小學科老師的積極性依然不高，問題出在哪里?比如，教師培訓一般全是政府買單，所以教師中有人對如此機會不很珍惜。有專家建議實現政府、學校和教師個人的共同分擔機制，這在現階段可行嗎?

四是培訓效率的問題。當時激動、過后不動的現象在現行培訓中比較常見。有什么辦法解決這個問題嗎?不少人建議實施培訓前、培訓時和培訓后的全程管理，那么這種管理怎么做既不影響教師參訓的積極性，又能確保訓有實效?有人說，培訓后的跟蹤管理尤為重要，那么怎樣跟蹤呢?

當然，還有很多問題都值得研究。實際上，教師培訓是與教育和教師發展同步進行、永不停息的一項事業，需要眾多人花費極大極多的力氣來研究、來實行。希望“教海探航”能夠引領越來越多的教師和學校管理者加入研究和實踐，共同探索一條帶有江蘇特色的教師培訓工作新路!