研究型教師群體培養初探

我們的教師培養目標是：使教師群體具有較強的問題意識、研究意識，以研究者的心態置于教育情境，以研究者的眼光審視已有的教育理論和教育實踐問題；具有一定的教育研究的能力，緊密結合自己的教育實踐，經常性地開展教育教學的研究工作：具有一定的總結能力，并且能將研究成果創造性地轉化為教育生產力，從而更好地理解自己的教學和改善自己的實踐。

圍繞上述目標，我們在培養研究型教師群體工作中主要作了以下三方面的探索：

一、構建學習型教師組織

培養研究型教師群體，構建學習型教師組織是前提和基礎。

首先是建立教師組織的共同愿景，分兩個層次進行。一是努力促使教師個體實現自我超越。我們讓每個教師制訂“十年成長規劃”和“三年成長計劃”，促使每個教師能客觀地理解環境和自己，能不斷明確自己內心最真實的愿望，并滿懷熱情地執著地追求自己的愿望：二是努力建立教師組織的共同愿景。通過教師共同確立學校發展規劃和制訂具體目標，促使每一位教師都真心向往并愿意為之奮斗。

其次是完善教師組織的學習機制。通過自主學習、信息交換、深度會談、學術沙龍等多種形式，構建學習型教師組織，讓教師不斷地進行有效的學習，為教師成為研究者，為教師的可持續發展打下了良好的基礎。

二、創設行動研究的氛圍

培養研究型教師群體，創設行動研究的氛圍是關鍵和核心。

自我實踐：我們要求教師作為教育過程的當事人、參與者，在與學生及其他教師頻繁的互動中研究教育教學，而不是以旁觀者的身份，置身于教育教學過程之外去研究教育教學。既要運用教育理論，指導教學實踐；又要剖析教學實踐，完善教育理論。

自我反思：我們要求教師自覺主動地在教育教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其行為依據，通過回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，從而不斷地提高其教學效能。自我反思，從某種意義上來說，是教師“舊我”與“新我”的對話交流，是努力擺脫“舊我”，不斷獲得新生的過程。培養教師的自我反思能力主要從撰寫教學后記、填寫課題手冊、進行案例分析三方面入手。

相互研討：我們培養的是研究型的教師群體，除了培養教師個體的自我實踐能力與自我反思能力之外，還必須發揮教師群體的作用，努力營造一種“研討場”，讓教師在“場”中對話與交流。我們形象地稱之為精心造勢，大題“細”作；悉心指導，小題“大”作。

三、倡導成名立說之風氣

培養研究型教師群體，倡導成名立說之風氣是升華。

真心搭臺，展示風采。我們精心組織各項活動，從而滿足教師超越自我的需要。通過組織教師學術報告會，開展教師學術沙龍，舉辦教師“露一手”活動，市級學科帶頭人每年的“五個一”展示活動，為教師展示風采真心搭臺。

細心呵護，發揚光大。主要運用激勵理論，通過評選星級教師、為教師教學法命名、鼓勵教師著書立說等方式使教師充分享受成功的喜悅，從而獲得寶貴的精神財富。產生了一批如“教學星”、“科研星”、“教育星”等明星教師，創造了一批如“情境教學法”、“嘗試教學法”一樣的“詞語復習法”、“質疑法”等教研成果，教師參與編寫的教育論著有十余本，發表和獲獎論文教百篇。

[作者感言]

21世紀之初，中國基礎教育開始了新一輪課程改革，課程不再是一條靜止的跑道，而是動態的跑的過程。課程改革對教師提出了新的挑戰，教師不僅是課程的實施者，而且是課程的建設者。許多教師原有的經驗，原有的思維習慣。原有的行走方式和生存狀態已經開始難以適應新課程改革了。

基礎教育課程改革強調的是為了每一位學生的發展，這就要求每一位教師都能成為課程的建設者，成為一個研究者。因此學校不應只培養幾名骨干科研教師來裝點門面，而應該培養研究型的教師群體。

基于以上的認識，在基礎教育課程改革之前，1999年參加葉瀾教授主持的“新基礎教育”研究后，我就在學校積極探索研究型教師群體的培養策略和措施，邊學習邊實踐邊總結反思。到2002年，總結了三條行之有效的措施：構建學習型教師組織：創設行動研究的氛圍；倡導成名立說之風氣。我把思考和行動寫成論文，參加當年的省“教海探航”征文活動，獲得了一等獎。

現在回顧當年的培養研究型教師群體的三條措施，確實是依據當時的教師狀況而確定的。那時大部分教師教書是為了生存，市場經濟的沖擊讓教師找不到做教師的尊嚴和幸福，我們倡導教師成名立說之風氣，建立教師組織的共同愿景，讓教師體會到自我實現的價值；那時的大部分教師憑經驗教書，靠讀書時獲得的一些知識和技能，不太重視繼續學習。我們完善教師組織的學習機制，自主學習、信息交換、深度會談、學術沙龍讓教師不斷地進行有效學習，為教師成為研究者，為教師的可持續發展打下了良好的基礎：那時只有部分教師在搞課題研究，有的是模仿大學或教育科研機構搞經院式研究，有的是依據一些項目進行操作驗證研究，不僅教師參與面不廣，而且參與的主動性不強，研究和教育教學實踐結合得也不夠緊密，我們營造行動研究的氛圍，讓所有的教師結合自己的教育教學實踐開展教育科研，教師在行動中成為研究者。

回顧當年的那篇論文，展示了教師發展從“教師專業化”到“教師專業發展”的一種趨勢，從強調教師個人職業階梯的上升和各種榮譽的獲得，試圖通過外部力量促進教師個體和群體的被動發展，轉而強調教師內在的專業素質的提升和專業實踐的改進，試圖從內部調動教師內在力量促進教師個體與群體的主動發展。

教師發展到今天，我們不能再局限于“教師專業發展”，而應著眼于教師人的發展。“教師專業化”和“教師專業發展”理論多多少少把教師當做一種工具，或把教師當成知識的搬運工，或把教師當做教育學生的機器。

展望教師的發展，我們首先要把教師看作一個完整的人，一個鮮活的生命個體。教師促進學生生命成長的同時，自己的生命也在成長，在煥發學生生命活力的同時也煥發自己的生命活力，教師能夠把學生的成長當成是教師最大的快樂，在付出和給予中獲得一種內心的滿足；教師自覺地把自己看作是教育活動的反思者和研究者，自覺地研究和創造讓他真切地享受到職業內在的尊嚴與幸福：教師自己是終身學習的典范，以終身自我教育與發展作為教師生涯的推動力，自我設計和實施職業發展：教師不僅僅只是給予，同時也在收獲，收獲的是教師的自我價值的實現。正如葉瀾老師所言的那樣，教師體驗著雙倍的幸福：“他向學生所付出的積極情感不僅使學生體驗到快樂，而且學生給予他的回報也讓他感受著綿延的快樂；他不僅在教學活動中享受著學生進步帶給他的幸福，而且他也在職業活動中感受著自我發展帶來的幸福。”教師也收獲著三種快樂：“學生的健康成長使他意識到自己生命的延續，家長與社會的感謝使他看到自己生活的價值，品德靈魂的凈化使他永葆未泯的童心。”