是什么吸引了一年級(jí)的孩子？

如果沒有親臨現(xiàn)場(chǎng)，也沒有親自聽一聽徐斌老師的這節(jié)課，毋庸置疑，對(duì)于這個(gè)問題的回答，你一定會(huì)說：“當(dāng)然是動(dòng)畫、故事、游戲……因?yàn)橹挥羞@些才是激發(fā)人尤其是低年級(jí)兒童學(xué)習(xí)興趣的最常用、最重要的手段。”當(dāng)“教海探航”的航船駛著我有幸坐進(jìn)徐老師的課堂，與一年級(jí)的孩子面對(duì)面，共同傾聽、領(lǐng)略徐老師的教學(xué)藝術(shù)時(shí)，所見的卻是一路上波瀾不驚，沒有了課件，沒有了熱鬧，沒有了缺乏思維含量的口頭表達(dá)。感觸最深的是淡然之中暗流涌進(jìn)，學(xué)生、聽課老師常常思維澎湃、心潮迭起，取而代之的是學(xué)生冷靜的思考與老師適當(dāng)?shù)陌鍟黾拥氖菐熒R(shí)的厚度和思想的深度，保存的是那簡單的情境和易行的游戲。說到這里你也許會(huì)質(zhì)疑：一年級(jí)的數(shù)學(xué)課堂，沒有了生動(dòng)有趣的情境，枯燥的數(shù)學(xué)還能讓學(xué)生興趣盎然嗎?是的，徐老師成功的課堂已給我們肯定的回答，同時(shí)也告訴我們，教師的教學(xué)藝術(shù)不在于以大量豐富的外在因素激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)槟切┊吘故嵌虝旱模瑧?yīng)更多地以知識(shí)本身的力量來吸引學(xué)生，因?yàn)檫@些才是使人產(chǎn)生向上的、永恒的精神魔力的源泉。

一、復(fù)習(xí)，雙重價(jià)值呈現(xiàn)的使者

面對(duì)新教材、新教學(xué)方式，“復(fù)習(xí)”這張舊船票能否登上與情境創(chuàng)設(shè)前行的航船?能否讓它昔日的價(jià)值在當(dāng)下的課堂重現(xiàn)?與情境水乳交融?徐老師在“9加幾”課堂上大膽推出復(fù)習(xí)，不僅做到了將復(fù)習(xí)與情境創(chuàng)設(shè)達(dá)成和諧之約定，為溫故已有知識(shí)做到了服務(wù)之先鋒，更重要的是他還將復(fù)習(xí)成為了新技能形成的重要使者。

1、重溫10加幾計(jì)算的方便。

在“9加幾”的算法中有一個(gè)很重要的思想，那就是不管是第一個(gè)加數(shù)9也好，還是后一個(gè)2～9的加數(shù)也好，它們都需要將其中的一個(gè)數(shù)拆分成兩部分，然后把部分之一與另一個(gè)加數(shù)湊成十，再與剩下的數(shù)相加。換句話說，就是“9加幾”的學(xué)習(xí)涉及到了“10加幾”的計(jì)算。因此，從知識(shí)的角度來講，復(fù)習(xí)就顯得尤為必要。再有，由于“10加幾”對(duì)于學(xué)生來說比較好算，其結(jié)果就是由1個(gè)十和加上去的幾個(gè)一組成的，因而，引導(dǎo)學(xué)生在遇到新問題時(shí)能主動(dòng)意識(shí)到“10加幾”計(jì)算的方便，也顯得尤為重要。出于這兩個(gè)不同維度的考慮，徐老師從容決定在教學(xué)中就從復(fù)習(xí)“10加幾”的計(jì)算入手。

2、體會(huì)沒有復(fù)習(xí)10+9的原因。

復(fù)習(xí)“10加幾”，選擇哪些算式呢?徐老師在課始出示了這些算式：

盡管在課中徐老師沒有完全按照順序來出示這些卡片，但貼到黑板上卻是做了有心人，該空出的空出，該按序接著貼的絕不留白。為什么要這么做?我想其意圖是要為后面知識(shí)的探究形成服務(wù)。可再仔細(xì)看，不僅前有蹊蹺，后面的“問題”也照樣存在，即在這些按規(guī)律排亭的算式里沒有復(fù)習(xí)“10+9”。也許有老師會(huì)認(rèn)為，這有什么好大驚小怪的，不就少復(fù)習(xí)了一道算式嗎?見怪不怪。其實(shí)，你可別小看少的這一道算式，正潛藏著徐老師的一片匠心呢!我們可以將鏡頭拉到課的尾部，學(xué)生已經(jīng)掌握了“9加幾”的算法后這個(gè)部分。為了能幫助學(xué)生看著“9加幾”聯(lián)系“10加幾”挖掘其潛在的規(guī)律，掌握更快的計(jì)算方法，使學(xué)生形成熟練的計(jì)算技能，徐老師將第一組算式個(gè)位上的數(shù)先用紅色粉筆印出來，然后結(jié)合第二組算式進(jìn)行了關(guān)照與對(duì)比(如右圖)，“這些算式有什么共同的特點(diǎn)?”學(xué)生紛紛發(fā)言交流后，徐老師總結(jié)：看來，計(jì)算9加幾，我們可以直接從后面一個(gè)數(shù)里拿一個(gè)給9，變成9加1再加幾，也就是10加幾就好算了，是嗎?

徐老師在大量的研究中發(fā)現(xiàn)，“9加幾”的算式就應(yīng)該像乘法口訣那樣需要學(xué)生記憶，因?yàn)橹挥羞_(dá)到熟練的程度，才能更好地為后面大數(shù)的計(jì)算服務(wù)，才有可能增強(qiáng)學(xué)生的口算能力，從而減少計(jì)算錯(cuò)誤。這里“10加幾”的復(fù)習(xí)就為學(xué)生借助對(duì)比掌握規(guī)律、形成嫻熟的計(jì)算技能并達(dá)到脫口而出的程度提供了可能。

二、主題圖，算理直觀、算法抽象的武器

如何才能合理有效地用好主題圖，徐老師根據(jù)自己課堂的需要，采用了分步呈現(xiàn)的方法。

1、移與拼，算理直觀的展示。

一年級(jí)的孩子，如果直接給他們呈現(xiàn)這樣一幅圖(如左圖)，什么也不提示便問：你看懂了什么?他們肯定會(huì)說出諸如桌子上有13個(gè)桃，盒子里裝了9個(gè)，盒子外面還有4個(gè)等信息來。那么，一幅圖中哪些是主要信息，哪些是次要信息，哪些是條件信息，哪些是問題信息，如何幫助學(xué)生正確識(shí)別?應(yīng)該說引導(dǎo)學(xué)生讀懂圖是教師至關(guān)重要的任務(wù)。當(dāng)然，這里我們可以采取引導(dǎo)觀察的方法讓他們了解盒子里有9個(gè)桃，盒子外面有4個(gè)桃，再啟發(fā)他們思考并提出問題：桌子上一共有多少個(gè)桃?可這樣的整體呈現(xiàn)與直接的語言敘述的缺陷是不能讓學(xué)生把握到如此理解的實(shí)質(zhì)的。為此，徐斌老師根據(jù)一年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)以及算理直觀的事實(shí)存在，將主題圖進(jìn)行了必要的分割。

他先是賦予這幅靜止的圖片以生動(dòng)有趣的背景：今天，有一只小動(dòng)物要和我們一起學(xué)習(xí)(只出示小猴的圖片)。小猴的媽媽因有事要外出，她給小猴準(zhǔn)備了一些吃的(貼出盒子內(nèi)的9個(gè)桃和外面的4個(gè)桃)，但對(duì)小猴說，你要想吃這些桃，就必須先算出這里一共有多少個(gè)桃?不難肯定，學(xué)生在老師一邊講述一邊有目的演示的故事中已完全了解到情境里所涉及的相關(guān)信息和問題。有了前期充分直觀的鋪墊，學(xué)生依據(jù)老師貼出的圖(如左圖)，也就不難叵答要算這里一共有多少個(gè)桃用加法計(jì)算的問題并列出算式9+4。“9+4=?”，其實(shí)學(xué)生生來就有解決與自己能力相近的問題的欲望，因此，在深刻理解了情境圖的情況下，直觀的算理也就隨著學(xué)生對(duì)問題的解決接踵而來：①從4個(gè)桃里移一個(gè)放到盒子里，盒子中就有10個(gè)桃，這樣與外面的3個(gè)桃合起來就是13個(gè)桃。②從盒子里拿6個(gè)桃到外面來，外面就有10個(gè)桃，再與盒子里的3個(gè)桃合起來就是13個(gè)。多么富有個(gè)性的思考!他們完全是在無意識(shí)中碰撞到了移的數(shù)學(xué)思想。雖然移的對(duì)象不同，但又都在差異之中殊途同歸到了湊十法。當(dāng)然，這里我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，如果直觀的算理沒有直接、深刻的參與體會(huì)，學(xué)生還是難以理解的。為此，徐老師在學(xué)生有了初步思考之后便讓所有的學(xué)生都參與到親自體驗(yàn)的活動(dòng)中來，都親自利用手中的學(xué)具擺一擺、移一移并說一說。

2、分與合，算法抽象的體現(xiàn)。

移，只是一個(gè)直覺動(dòng)作思維與具體形象思維的結(jié)合體，怎樣讓學(xué)生把剛才從4個(gè)里移1個(gè)的過程抽象到數(shù)的領(lǐng)域，意識(shí)到就是將4分成了1和37怎樣讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到把1個(gè)桃放進(jìn)盒子里正好是10個(gè)，就是9+1=10?這都需要教者將直覺思維上升到數(shù)學(xué)的領(lǐng)域——抽象算法。換句話說，就是越簡單的知識(shí)越需要大的教學(xué)藝術(shù)。當(dāng)然，由于徐老師在教學(xué)之前早已考慮到這個(gè)問題，將主題圖進(jìn)行了必要的分割，在黑板上進(jìn)行了合理的擺布與板書，因而抽象算法的過程也就顯得異常輕松，剛才我們從4里面壘了1個(gè)，其實(shí)就是把4分成了1和3(結(jié)合圖敘述并板書)，9和1合成10，10加3等于13。怎么將另一種移法抽象?徐老師選擇了學(xué)生說、教師扶的方法，從9個(gè)里面拿6個(gè)，就是把9分成了3和6，6個(gè)和4個(gè)合成了10，10加3等于13(板書)。通過這種半扶半放的活動(dòng)，學(xué)生逐漸意識(shí)到原來知識(shí)就是這樣得來的，明白了只要做就會(huì)獲得數(shù)學(xué)真諦的道理。

三、活動(dòng)，算法優(yōu)化的承載體

怎樣能使學(xué)生感受到將不是9的加數(shù)進(jìn)行分解比較好呢?徐老師將課本“想想做做”的第一題作為了活動(dòng)的承載體(如右圖)。他先是讓學(xué)生讀圖，通過收集信息和問題，列出算式9+6。同時(shí)根據(jù)大量感性經(jīng)驗(yàn)的積累和理性經(jīng)驗(yàn)的抽象得出兩種解法：①9+l+5=15②4+6+5=15。面對(duì)這兩種解法，怎么優(yōu)化?在大多老師看來，最直接的處理方法就是告訴學(xué)生將6分成1和5，用9+1+5算起來比較簡便。可這樣說，學(xué)生真的能接受嗎?并不能，從學(xué)生相應(yīng)的作業(yè)反饋中我們可以覺察到這一點(diǎn)，特別是那些原來就持有這種解法的學(xué)生更是義無反顧地堅(jiān)信自己的觀點(diǎn)。純數(shù)學(xué)的角度行不通，徐老師會(huì)用怎樣的策略改變這些學(xué)生的想法?當(dāng)學(xué)生從小猴的活動(dòng)中提出兩種解法之后，徐老師又將學(xué)生的視角從數(shù)學(xué)拉回到小猴的活動(dòng)并問：小猴是搬1個(gè)方便呢，還是搬5個(gè)方便?一個(gè)簡單的問題頓時(shí)讓學(xué)生如夢(mèng)初醒：數(shù)學(xué)還是要結(jié)合生活實(shí)際的，搬1個(gè)比搬5個(gè)方便得多，應(yīng)該選擇9+1+5。是啊，最簡單的方法可以從數(shù)學(xué)中來，也可以從實(shí)際的生活實(shí)踐中來，這對(duì)于我們每一位老師來說都是很大的啟示。

四、整理，教材習(xí)題隱性力量的彰顯

應(yīng)該說，徐老師在這節(jié)課中對(duì)習(xí)題的正確使用使許多老師大開了眼界，從根本上對(duì)課本中的習(xí)題有了重新的認(rèn)識(shí)：①課本習(xí)題不是簡單的題型練習(xí)。②每道習(xí)題都有它豐厚的價(jià)值底蘊(yùn)。③使用前必須深刻領(lǐng)會(huì)編者的編排意圖……

在徐老師的這節(jié)課里，我們所見的每一道練習(xí)都來自課本，沒有半點(diǎn)額外的介入。不僅如此，他還把在很多老師看來只不過是一道簡單得不能再簡單的技能練習(xí)進(jìn)行了升華(如左圖)。在他的眼里，這不是一道微不足道的練習(xí)，借助這道題，學(xué)生不僅可以對(duì)今天所學(xué)的知識(shí)“9加幾”進(jìn)行回顧，對(duì)技能的形成進(jìn)行反饋，同時(shí)還能對(duì)結(jié)果是20以內(nèi)所有“9加幾”的算式進(jìn)行整理，以便于學(xué)生記憶。在他看來，這就是一道“多功能”題。

是什么吸引了一年級(jí)的孩子?是數(shù)學(xué)，是教材中的數(shù)學(xué)，是徐老師利用教材反映深刻思想的數(shù)學(xué)。“剛才我們從4里面拿了1個(gè)，也就是把4分成了1和3”，一個(gè)簡單的動(dòng)作和一句普通的話語，讓學(xué)生明白數(shù)與形密切相連的道理。“小螞蟻辛苦了”，一句并不經(jīng)典的臺(tái)詞，讓一個(gè)孩子蹦蹦跳跳地回到了座位。“讓我們一起來整理一下今天所學(xué)的知識(shí)”，使學(xué)生在計(jì)算中知道了技能形成的重要和記憶的必要。諸如此類吸引學(xué)生的細(xì)節(jié)數(shù)不勝數(shù)，這也正應(yīng)了南京師范大學(xué)楊啟亮教授的一句話：小學(xué)教師重要的不是要將專業(yè)知識(shí)堆積得如同大學(xué)教師那樣豐厚，重要的是他能把簡單的知識(shí)直接地或間接地通過一定的方式藝術(shù)地傳達(dá)給學(xué)生。其實(shí)這句話也正是對(duì)徐老師數(shù)學(xué)教學(xué)的真實(shí)寫照，他正是用自己對(duì)數(shù)學(xué)的理解深深吸引了學(xué)生。