課例沙龍

主持人：袁老師，這輯課例，我們從“沉穩和靈動”的角度探討文言文教學，對此，您有何高見？

袁衛星：談不上高見，芹獻一點想法吧！文言文教學，現在有兩個誤區：一個是過于“實沉”，一范讀二正音三串講，務求字字落實，句句翻譯，唯恐哪一個“考點”被遺漏，于是文章的架構沒有了，文學的韻味沒有了，文化的積淀沒有了，要有也是雞零狗碎，輕描淡寫；另一個是過于“現代”，把文言文當做現代文來教，在“人文”上大做文章，以人文性引領工具性，甚至丟棄工具性，或者把人文性等同于文學性，片面追求文言文教學的文學化。因此，我認為，文言文教學的確要有“山的沉穩”和“水的靈動”。這里“山的沉穩”是指牢牢把握住文言文教學的宗義。文言文教學首先是古代漢語的教學，我們第一要達成的，就是培養學生閱讀淺易文言文的能力，這個目標不達成，其他的東西，也就成了空中樓閣。這里的“水的靈動”是指在文言文教學的策略和方法上，要從內在學習、意義學習和自發學習出發，發揮人的潛能、實現人的價值，力求讓學生愉快地、創造性地學習。下面就三個課例略說一二。

我們先從錢夢龍先生的《愚公移山》說起。梳理一下這個實錄，不難發現錢先生引導學生區分出五個不同點，同時進行五項語言知識的積累訓練：

從中可以看出，文言字詞句的學習始終是本課教學的重點，這從錢先生課前設置的教學目的就可明了：“重點學習有關文言詞句。”這正是一種“沉穩”。文言文教學必須引導學生了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義和用法，并在閱讀的實踐中舉一反三。但這種引導呼喚“靈動”。錢先生在其教學過程中改變了由教師逐句串講的傳統教法，從對文章的思想內容和人物形象的分析理解入手，“以思維訓練帶動語言學習”，“以提問與指點代替多講”，把文言文的字、詞、句教學和對學生的思維訓練結合起來，做到在發展智能的前提下落實基礎知識。總而言之，課堂是在把握文意的基礎上充分落實語言教學。這在當時所產生的效果的確是令人耳目一新的。

現在我們再來說王君老師的《湖心亭看雪》。這堂課上得很“靈動”，它以“讀”為線索構建三大板塊、貫串整個課堂。這里的“讀”，有最開始的全文朗讀；也有后來強調了情感體驗，強調了審美欣賞的“賞讀”（如，教師引導學生多次朗誦舟子的話，模仿其表情神態，讀出味道）；還有最后教師引導學生深入研究“張岱巧遇金陵客，他也和金陵客一樣滿心歡喜嗎？”的探究性的“研讀”。整堂課，在讀中尋找疑問，在讀中解決疑點，在讀中體會心情，在讀中豐滿人物。學生讀出了興趣，讀出了韻味，讀出了精神。但是遺憾的是，從本課實錄來看，文言字詞句的把握和梳理，在課中顯得較弱，這對于初中文言文教學來說，似乎顯得“沉穩”不足。

而唐若叢老師的《五柳先生傳》，用九個“不”字句“破解”全文，并引入教材以外的課程資源，進而讓學生思考：作者到底想對什么說“不”？這從深度和廣度兩方面拓展了教學內容，加深了學生理解，引導學生追求由文及人、由人推己的讀書境界。不足的地方同樣是輕了“文言”。

主持人：通過上述分析，您能就三位老師的教學談談他們的傳承與創新嗎？或者說相同與不同吧！

袁衛星：三位老師的共同點在于一個“導”字。這是他們的“靈動”所在。很顯然，兩位年輕教師在這一點上受到了錢夢龍先生教學風格的影響。錢先生的“導讀”講究“三主”（以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線），具體到課堂，表現為強烈的問題意識、靈動的發問技巧和務實的訓練方式。三堂課的問題意識都很強，錢先生的課追問學生兩個關鍵人物對待移山這件事的不同態度，王老師的課扣住文中評價張岱的一個“癡”字展開問題，唐老師的課從文中拎出九個“不”字一字兒排開……三堂課的發問技巧也都很成熟，借用王君老師的說法，是“巧設情境”“善立軸心”。但是三堂課的訓練重點卻有不同，前面已經談了，錢先生的課更多地落實在文言上面，而兩位老師的課卻更多地落腳在文學和文化層面。這讓人不由得想起當年語文教育大討論的發起者之一薛毅先生提出的“如何在語文具有文化性、精神性的前提下，使語文尋找到自身的位置”。對于這樣的追問，我的理解是:文學、文化，以及精神、人格，這些語文教育的靈魂應該附“體”，這個“體”在文言文教學中，就是文言本身。離開了文言本身，文言文教學就會“魂不附體”，更沒有“沉穩”可言。以《湖心亭看雪》為例，“湖中人兩三粒而已”，為什么不是“兩三粒湖中人”？用的是什么樣的句式？為什么是“粒”而不是“個”？“而已”是什么意思？加上“而已”有什么含義？在這樣的地方“咬文嚼字”似乎更有味道：景啊，人啊，不過是這滄海一粟罷了，在蒼茫天地中，他們都似有似無，“天人合一”了。當然，值得我們注意的是，王君老師在本課教學中也有鮮明的突破。比如，引導學生用現代觀念審讀文言作品，鼓勵個性閱讀，允許多元讀解。張岱與“金陵客”比較這一環節的處理可圈可點。從體會“拉”“強飲”幾個詞入手，到比較兩人的性格，再到通過雪中湖景體會人物心境，最后借助時代背景了解張岱內心深處的情懷……教師充分利用了古今差異，考慮了學生的興趣與經驗，考慮了時代的發展和進步。

主持人：錢先生的“導讀”與您所言的“文言文教學的沉穩和靈動”有何內在聯系呢？

袁衛星：文言文教學中，“導讀”教學不失為追求“靈動”的一大途徑，但我對“導”這個問題，有些個人的思考。王君老師對《湖心亭看雪》一課曾有如下反思：“感到不滿足的是，學生思維的起點有好些處還開始于老師預先設計好的‘導，如果能徹底地實現課堂思維從學生始，那樣的課堂才是真正屬于學生的啊！”可以說，王老師看到了“導讀”教學問題的存在，但問題的癥結在哪里呢？

一、主體與主導。關于教師與學生的關系，錢先生有一句話非常有名，就是以“學生為主體，以教師為主導”。李海林先生對此曾做過比較到位的評述：錢夢龍先生所說的以學生為主體，是指學生要成為學習活動的主體，說得更明白點，就是教學過程中，主要的活動發出者應該是學生。以教師為主導，包括兩個意思，一是教師不能代替學生學習，二是在學生學什么、如何學、學的東西是對還是錯這些方面，教師是主導。學什么，是老師安排的；如何學，是老師指導的；學的東西是對還是錯，老師是評判者。于是，問題來了：既然學生是學習活動的主體，他們能不能自主選擇學什么、如何學？他們能否自主評判學的東西是對的還是錯的？他們能不能獲得本應獲得的自主選擇的權利？

二、問題與話題。錢先生的導讀藝術無疑是精湛的。《愚公移山》一課，多處運用曲問來導讀。同樣，王君老師和唐若叢老師的導讀亦不可不謂精彩，在課堂上拋出的問題很有質量，可謂一點突破，環環相扣。這種教師有意創設問題情境，組織學生探究學習的問題導讀教學方法的確能掀起課堂的層層波瀾。但問題也由此產生：如果這些問題都是教師預設的，都是教師拋出的，會不會反而牽住了學生的鼻子，將文本閱讀引向一個規定的路線，以求得一個“標準的答案”？我們能不能將“問題”換作“話題”，讓學生圍繞一個和文本有關的話題，根據人生經驗、情感經驗、社會經驗、生活經驗、閱讀經驗、課堂經驗等各種經驗自主提出他們的問題，自己尋找答案？

主持人：確實，如果將“問題”轉化為“話題”，也許學生思考的空間會更大，思考會更加自由，更加個性化，教學自然會呈現出較為“靈動”的效果。但同時，會不會使課堂過于松散、凌亂、飄忽以致降低教學效率呢？一段時間以來，我們看過不少看似熱熱鬧鬧其實沒有什么“干貨”的課堂教學。特別是文言文，如果沒有足夠的語言文字的學習，那學生幾乎就不會有多少收獲。我想問的是：“沉穩”與“靈動”之間的分寸究竟應該如何拿捏才是合適的。

袁衛星：這是一個難以精確回答的問題。我以為，對于一些知識性、能力類的教學目標，教師應該設計一些指向性明確的問題引導學生掌握知識培養能力。而對于一些主要依賴個人體驗，需要大量情感因素參與的內容，建議教師設計比較寬泛的“話題”以利學生自由發揮。

另外，如果文本語言文字比較淺顯，“話題”不妨寬泛些；如果文本文字比較艱深，教師的教學指向就應該特別具體明確。如果學生文言程度較高，教師不妨多設計寬泛的“話題”便于學生自由發揮；如果學生文言水平較低，教師就必須降低要求，以引導學生突破語言堅硬的外殼為主要目標——這時，求實求穩就是教師的首選。

總之，教師需要根據教材、學生、目標的不同情況相機調整，以求得或沉穩或靈動的最佳教學效果。于是，教學的藝術性也就自然隱藏其中了。