“考場(chǎng)不倒翁”的真正含義

對(duì)于老到的教育研究者而言，概念界定意識(shí)實(shí)際上已成為其研究中不言而喻的、甚至帶有一定本能色彩的習(xí)慣性行為。然而，通過對(duì)小學(xué)教師所寫的教研論文及所做的教育研究課題的調(diào)查與分析，發(fā)現(xiàn)其中最大的一個(gè)問題是對(duì)研究中所涉及的核心概念不作界定，從而在造成了許多不必要爭(zhēng)論的同時(shí)，也常常模糊了自己所從事的教育研究的邊界以及所要解決的問題。這不僅弱化了研究的價(jià)值，而且也很難讓自己的觀點(diǎn)自圓其說。有鑒于此，在教育研究中養(yǎng)成概念界定的意識(shí)，不僅十分必要，而且在對(duì)概念進(jìn)行界定的過程中常常可以發(fā)現(xiàn)其新意。對(duì)此，我們不妨從一位“考場(chǎng)不倒翁”的故事中來感悟概念界定的妙處。

有這樣一個(gè)人，從小到大，大大小小的考試經(jīng)歷過無(wú)數(shù)次，幾乎每次的考試都取得了比較高的分?jǐn)?shù)，可稱得上“考場(chǎng)不倒翁”。他對(duì)“考場(chǎng)不倒翁”有著特別的理解。

他舉例說明道，“如果有一個(gè)人走進(jìn)考場(chǎng)，拿起考卷每道題目都看了一遍后，高興得差點(diǎn)沒笑出聲來，因?yàn)閹缀趺康李}他事先都準(zhǔn)備到了。于是他奮筆疾書，最后成績(jī)一公布，果然得了個(gè)滿分。這樣的人在我看來，不能稱為‘考場(chǎng)不倒翁’，哪怕每一次考試都是如此仍然不能稱為‘考場(chǎng)不倒翁’。那我所說的‘考場(chǎng)不倒翁’究竟是什么樣的含義呢?比如，今天你要參加某一場(chǎng)考試，走進(jìn)考場(chǎng)拿起考卷看了一遍后，傻眼了，為什么?因?yàn)檫@一道沒有準(zhǔn)備到，那一道也不會(huì)做，但你依然能夠考出來，并且取得好成績(jī)。把不會(huì)做的題目做出來并且得高分，這才是我所說的‘考場(chǎng)不倒翁’的含義，而我就具備了這樣的能力。”

聽者在啞然失笑之余，也不住地點(diǎn)頭：這樣的界定確實(shí)頗有新意并給人以一定的啟迪。

由此，我們不難發(fā)現(xiàn)，盡管“考場(chǎng)不倒翁”這幾個(gè)字大家都會(huì)寫，但需要作特別的界定與說明，否則，你從字面上所理解到的意思與別人所要表達(dá)的意思有可能大相徑庭。它給我們以啟示：在今后的教育研究中，作為研究者的小學(xué)教師一定要養(yǎng)成對(duì)概念進(jìn)行界定的意識(shí)。形成對(duì)概念進(jìn)行界定的習(xí)慣，培養(yǎng)對(duì)概念進(jìn)行界定的能力。

既如此，我們不得不問：究竟什么是概念的界定意識(shí)?所謂概念的界定意識(shí)，指的是研究者在進(jìn)行教育研究與論文寫作的過程中，對(duì)一些核心概念的內(nèi)涵與外延進(jìn)行特別說明的研究思維習(xí)慣與行為方式。它直接指引著研究者的研究行為。界定意識(shí)有其自身內(nèi)在邏輯聯(lián)系的層次結(jié)構(gòu)，其核心內(nèi)涵是研究者的身份意識(shí)，即意識(shí)到自己的研究者角色：其具體內(nèi)涵則包括研究的責(zé)任意識(shí)(對(duì)自己觀點(diǎn)的負(fù)責(zé))和規(guī)范意識(shí)(對(duì)研究規(guī)范的遵循)；其延伸內(nèi)涵包括研究者的獨(dú)立人格、創(chuàng)新精神、自主理性等等。

為什么在教育研究與寫作中要對(duì)核心概念進(jìn)行界定?如果在研究中不對(duì)核心概念進(jìn)行界定又會(huì)發(fā)生什么，對(duì)于這一類問題的回答，我們不妨先回憶一下《西游記》里孫悟空三打白骨精故事中的一幕，看看從中我們能得到何種啟示。

孫悟空在保護(hù)唐僧去西天取經(jīng)的途中，每當(dāng)孫悟空離開唐僧去探路或?qū)ふ沂澄锏臅r(shí)候，他總不忘將師傅安頓下來休息，然后用金箍棒圍繞唐僧劃一個(gè)圓圈。并告知師傅。只要呆在圈內(nèi)，就會(huì)非常安全，任何妖魔鬼怪也奈何不了他：如果走到圈外，則有很大的危險(xiǎn)。因此，妖怪為了抓住唐僧，總是想方設(shè)法地不斷引誘唐僧走出圈子，最終得手。

妖怪為什么要千方百計(jì)地引誘唐僧走出那個(gè)圈子?孫悟空劃的那個(gè)圈子究竟有什么用?這一做法與教育研究中概念的界定意識(shí)究竟有怎樣的關(guān)系?對(duì)于教育研究的開展而言，孫悟空的那個(gè)圈子有兩個(gè)方面的功能意味：一是確認(rèn)安全的邊界，因?yàn)槟堑廊€本身就是一道安全警戒線，對(duì)唐僧具有提醒作用，對(duì)妖怪具有警示作用，從而保護(hù)了唐僧的安全。在研究中也需要給自己所進(jìn)行的研究劃一個(gè)邊界，不斷提醒自己不要隨便超越這個(gè)邊界，因?yàn)樗自捳f得好：桔在淮南為桔，在淮北則為枳矣!這樣才能集中更多的精力聚焦于某一問題展開深入的分析，同時(shí)這樣做還可以區(qū)分于其他相關(guān)的研究，避免陷入面面俱到、面面不到的尷尬境地。二是突出唐僧安全問題的解決。劃圈的根本目的在于達(dá)成唐僧安全問題的解決。同樣的道理，研究總是要解決問題的，要么解決一個(gè)理論問題，要么解決一個(gè)實(shí)踐問題，要么兼而有之。因此，在研究中也需要明確要解決的問題，并想方設(shè)法突出研究者對(duì)某一問題的獨(dú)特觀點(diǎn)與看法，從而區(qū)分于其他相關(guān)的觀點(diǎn)與看法。由于對(duì)于同一個(gè)概念，不同的人往往有不同的認(rèn)知，因此，這樣做了以后，也可避免引起不必要的爭(zhēng)論和麻煩。由此可見，不對(duì)概念進(jìn)行界定就仿佛孫悟空不用金箍棒劃圈，失去了安全警戒線保護(hù)的唐僧就難免不被妖怪吃掉了。而未經(jīng)界定的概念必然會(huì)使自己的研究失去了立論的基點(diǎn)，分散了所要解決問題的重心，也就難以讓人對(duì)你的研究信服。

那么，怎樣對(duì)教育研究中的核心概念進(jìn)行界定呢?怎樣才能通過核心概念的自我界定而獲得某一概念的新意呢?對(duì)此，我們可以嘗試以下幾種常見的做法。

第一，借助引用權(quán)威性的定義或解釋來實(shí)現(xiàn)核心概念的自我界定。這里的權(quán)威性的定義或解釋，判斷的標(biāo)準(zhǔn)是它們必須出自經(jīng)典之作，或出自權(quán)威專業(yè)機(jī)構(gòu)的媒體，或出自及引用于核心期刊上，具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是如果你研究中的核心概念是專有名詞的話，那就先查找工具性的圖書，諸如《教育大辭典》之類。需要注意的是查閱辭典最好找兩本：一本是中國(guó)人編寫的，另一本是外國(guó)人編寫的且最好就是外文版的：二是如果你研究中的核心概念是《教育大辭典》之類的工具書中沒有的詞條，那就查閱該研究領(lǐng)域中的一些名家對(duì)這一概念的解釋，從中引發(fā)出自己的理解。在教育研究中不要隨便就引用某個(gè)人所界定的概念或?qū)Ω拍畹慕忉專悄阏业降氖菣?quán)威性的解釋或這個(gè)解釋能更好地說明你所要研究的問題。

第二，通過同一概念不同界定的羅列與比較，進(jìn)行核心概念的自我界定。首先圍繞概念從多種途徑將相關(guān)的研究成果找到，羅列出同一概念不同人的不同觀點(diǎn)；其次進(jìn)行對(duì)比性閱讀并作歸納整理，分析其共同點(diǎn)與差異點(diǎn)：第三從共同點(diǎn)中進(jìn)行概括，從細(xì)微的差異中找到新意的突破口。同時(shí)，也可仔細(xì)思考本研究領(lǐng)域的一些專家對(duì)這一概念的界定，尤其是他們對(duì)概念內(nèi)涵及外延的演繹，從中可以從思路或方法上找到概念界定的借鑒。此外，從研究某一概念的定義入手還有另外一個(gè)非常重要的意義，即定義是所有研究領(lǐng)域的核心，任何一種定義都會(huì)清楚或暗含地界定自己研究領(lǐng)域的概念框架、研究邊界和焦點(diǎn)。通過分析有影響和代表性的某一概念的定義，我們就可以更準(zhǔn)確、更簡(jiǎn)捷地描述出這一概念所涉及的研究領(lǐng)域。我們根據(jù)定義的焦點(diǎn)將其進(jìn)行分類，然后再找出定義中的關(guān)鍵修飾詞，以便進(jìn)一步分析。

第三，根據(jù)邏輯學(xué)下定義的方法進(jìn)行核心概念的自我界定。只要翻開眾多的邏輯學(xué)著作，我們不難發(fā)現(xiàn)這樣的文字：“傳統(tǒng)邏輯認(rèn)為定義是揭示概念所反映的事物本質(zhì)的較為簡(jiǎn)短而明確的命題，又稱實(shí)質(zhì)定義或真實(shí)定義。任一定義總有被定義的東西和用來定義被定義的東西的東西：前者叫做被定義項(xiàng)，后者叫做定義項(xiàng)。邏輯史上最早的定義公式是由古羅馬邏輯學(xué)家波愛修提出的。該公式是：概念=概念所歸的屬+種差。這種下定義的方式，后來被稱為通過屬和種差下定義。所謂種差，就是屬下面一個(gè)種不同于其他種的特征。傳統(tǒng)邏輯認(rèn)為，屬加上種差，構(gòu)成事物的特有屬性(本質(zhì)屬性或固有屬性)。”在今后的研究中，當(dāng)需要給核心概念下定義時(shí)，不妨采用這一基本的定義公式，當(dāng)找到該概念的本質(zhì)屬性與特有屬性時(shí)，實(shí)現(xiàn)核心概念的自我界定就變得簡(jiǎn)單了。

需要強(qiáng)調(diào)的是，不論采用上述哪種方式進(jìn)行概念的自我界定，都不要忘記進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)在本研究中你所要表達(dá)的概念的內(nèi)涵以及外延。特別要指出的是，采取上述路徑與方法對(duì)核心概念進(jìn)行自我界定，得到的往往是某概念相對(duì)抽象的內(nèi)涵，在具體的研究過程中尚需將抽象的概念轉(zhuǎn)化為具體的概念，再將具體的概念轉(zhuǎn)化成可操作性的指標(biāo)，這樣才能展開深入的研究。與此同時(shí)，我們還需要弄明白概念界定意識(shí)的背后，是認(rèn)清某一個(gè)概念“是什么”的問題。它通常又內(nèi)含著三個(gè)層面的思考。即理論上是什么、實(shí)際上是什么以及應(yīng)該是什么。“理論上是什么”的問題反映的是這一概念背后的本質(zhì)屬性，“實(shí)際上是什么”的問題揭示的是這一概念在實(shí)踐中的真實(shí)表現(xiàn)，而“應(yīng)該是什么”的問題追求的則是這一概念的理想狀態(tài)。

對(duì)于小學(xué)教師教育研究能力的提升而言，有許多好的教育研究習(xí)慣需要養(yǎng)成，核心概念的界定習(xí)慣只是其中之一。這一好習(xí)慣的養(yǎng)成雖非一日之功，卻是每一位小學(xué)教師都可以做到的。它內(nèi)含著彼此緊密相關(guān)的四部曲，理解概念界定的內(nèi)涵是養(yǎng)成界定意識(shí)的基礎(chǔ)，承認(rèn)概念界定的必要性是養(yǎng)成界定意識(shí)的催化劑，學(xué)會(huì)概念界定的方法是養(yǎng)成界定意識(shí)的關(guān)鍵，實(shí)踐概念界定的行為則是養(yǎng)成界定意識(shí)的標(biāo)志。一旦養(yǎng)成了這樣的好習(xí)慣，就離成功的研究不遠(yuǎn)了。

果如是，作為小學(xué)教師的你不僅可以成為“考場(chǎng)上的不倒翁”，而且可以成為教育研究中的“不倒翁”，乃至教育論文寫作與發(fā)表方面的“不倒翁”。

(作者單位：華東師范大學(xué)教育管理學(xué)系 責(zé)任編輯：陳玉龍)