寫作教學應該重在過程管理

楊繼利

寫作訓練，作為一項系統而又復雜的工程，首先要明確訓練主體，即誰在寫的問題；其次要明確訓練內容，即寫什么的問題；然后才是形式上的問題，即怎樣寫的問題；因為是訓練，最后還要注意寫了以后怎么辦，這關系到反饋評價的問題。

反思以往的作文教學，我們太關注怎么寫，而忽略了誰在寫，忽略了對作文訓練主體的關注。沒有解決寫作之“源”，而只在“流”上做文章。我們的作文教學又常常走極端：要么過于隨意，認為寫作訓練是無章可循的，至于訓練的目標，訓練的程序，訓練的結果，均沒有一個明確的指向，也沒有什么衡量的標準；要么過于呆板劃一，教師無視寫作個體的千差萬別以及同一個寫作個體在不同發展階段的差異性，習慣用單調劃一的目標，單調劃一的內容，單調劃一的訓練方法，單調劃一的評價標準來規范。對寫前準備，寫中指導，寫后反饋等一系列本是有機聯系的各環節孤立分割地看待，缺乏聯系意識和統籌意識。既然寫作訓練是一項系統工程，那么我們對寫作訓練的幾個環節就要統籌兼顧，不可顧此失彼。尤其是對寫前準備和寫后反饋環節，更要多花點時間精力。針對這個問題筆者談自己的幾點看法。

一、關注學生寫作個性，加強寫作心理優化

分析學生寫作個性，不應是教師對學生的單向行為，而應該是以學生自我分析為主，教師引導為輔的雙向互動行為。教師要扮演宏觀調控的角色，要始終清醒地意識到我們面對的是一個個十幾歲的鮮活生命，是許許多多在個性心理上存在很大差異的個體，任何單調劃一的方法都是機械的，違背“人本”原則的。

關注學生寫作心理，第一步就是要引導學生進行自我剖析，使學生對自己的寫作動機、寫作習慣以及自己擅長的文體等各方面因素有較為全面的了解。除此，教師還要引導學生分析自己的閱讀視野、閱讀傾向，要了解學生的寫作儲備情況。這樣做，對于學生來說，可以使他們更清醒地認識到自己寫作方面的優缺點和應該努力的方向；對于教師來說，可以借此更有針對性的指導。為把這個自我分析的環節落實到位，教師可以設計問卷調查，了解學生群體的閱讀寫作情況，還可以設計“讀寫自我分析表”讓學生填寫：

這個分析表是為學生建立個人讀寫資料庫的開始，它并非一成不變，而是處于不斷充實變化之中，教師可以從中有效地發現學生寫作心理發展變化的軌跡，從而為作文訓練提供有價值的參考。

了解學生的寫作心理后，教師應尋找有效途徑加以優化。這有很多做法，比如引導學生接近社會，親近自然，多去挖掘并肯定學生身上的閃光點，培養寫作自信心，等等。從日常語文學習角度看，還有一條可行的途徑就是閱讀，特別是閱讀名家經典，很有利于陶冶情操，提高文學素養，使學生的寫作心理在潛移默化中得到優化。孫紹振教授在《論作家的心理素質》一文中指出：“要有意識地使自己原始的、粗糙的、愚昧的、麻木的感情進入一種藝術的、凈化的、發達的、靈敏的、個性化境界。要養成情感的自我檢驗習慣，要使自己的感情凈化、豐富，充滿自我再生機能，就不但要善于研究文學名著的社會內容，而且要從中研究大作家感情世界的豐富色彩。”

以閱讀優化寫作心理，需要有合理的定位，科學的導向。在歸有光的《項脊軒志》一課教學中，筆者試圖從寫作角度引導學生解讀這篇文章，曾叫學生自選一物，模仿歸有光樸素的筆法寫一篇憶舊散文。結果交上來的大部分習作除了平淡還是平淡。不滿意，重來，還是叫他們就同樣的文題寫，但這次只要求把自己心中的感受真實地表達出來。結果卻有很大改觀，干癟貧乏的文字少了，豐富真摯的文章多了。

想一想，原因是不難明白的。歸有光這篇文章反映了他幾十年的人世滄桑，容納了其大半生的情感積累，這樣大容量的積淀卻用平淡質樸的語言來表達，當然會收到特殊的效果。而大部分中學生的生活積累很單薄，若是亦步亦趨，難免有“東施效顰”之嫌。只體會到《項脊軒志》的平淡樸素，說明還沒有把握它的精髓。作者化至情于平淡素樸言語之中，最可貴的就在一個“真”字。因此要想真正有所借鑒，需從“真”字出發，以“求真”精神優化學生的寫作心態，才算得其要領。

二、重視過程管理，全面關注寫作積累、寫作過程、寫后反饋等系列環節

一次真正意義上完整的寫作訓練過程，應該包括寫前積累、寫中構思、寫后反饋幾個環節。在通常的作文訓練中，教師往往對寫中指導給予較多關注，而容易忽視寫前積累和寫后反饋環節的指導，而這兩個環節對于學生作文水平的提高恰恰是至關重要的，必須重視起來。

寫前積累。寫作水平的提高有賴于長期不懈的積累，對此恐怕沒有哪個教師會有疑義，但如果問及應該具體做些什么，許多人則可能茫然。這是一個不好操作卻不得不給予重視的環節，把握不好就等于沒有掌控作文訓練之“源”。

寫前積累包括長效積累和短效積累。長效積累指的是為從根本上提高寫作水平而進行的長期不懈的努力。短效積累指的是為完成某個寫作任務而進行的準備。

長效積累應注意下面兩個原則：

（一）立足差異，互補協調。由于生活閱歷不同，讀寫經驗有異，不同寫作個體在寫作積累上是存在較大差異的，這既體現在學生原有寫作積累水平上，也體現在選擇吸取素材的取向上。有的學生滿腹詩書，博聞今古，有的則存墨不多，見聞狹窄；有的以讀書看報作為獲取寫作素材的主渠道，而有的則習慣于從網絡電視上獲取寫作素材。學生在寫作積累的水平和取向上存在的種種差異，教師應該給予足夠的重視。想要提高寫作積累的效率，就必須從學生的實際出發，立足于他們原有水平，充分考慮他們不同的選擇取向。當然，在尊重學生的前提下，教師還要進行必要的“干預”。學生在寫作積累上表現的不同選擇取向，雖能體現個性，但也會存在不足。比如，有的學生閱讀取向過于單一，只沉迷于自己狹窄的閱讀趣味上，有的學生則過“泛”，對什么都是浮光掠影。于是教師的干預和引導就顯得必要了。對于選擇取向過于單一的學生，要引導他們拓展視野，豐富吸收渠道；而對于那些泛而不專的學生，教師則要有意識引導他們培養相對持久的“興趣點”。不同的選擇取向可以互補優化，協調兼顧。

（二）系統有序，養成習慣。學生平時接受的來自生活或者書報的信息通常以凌亂無序的狀態存放在腦子里，信息只有按一定條理存放時才真正具有利用價值。學生常抱怨寫作文缺乏素材，其實并非真是沒有素材，而是擁有了卻不能運用。所以要幫助學生將所接受的凌亂信息加以剔除吸收并加以有序整理，使之以一種優化的形態儲存于大腦中。

要做到系統有序，培養良好的積累習慣很重要。具體操作方法有很多，教師可以引導學生寫日記，做閱讀摘記，做剪報，寫新聞每日一評、身邊事每日一評、美文每周一評……采用哪種方式，視學生的興趣愛好選擇，這些都有助于將學生的所見所聞、所讀所思及時地整理下來，以一種較有序的方式存放于心。良好習慣的養成是提高寫作積累效率之關鍵。

對于短效積累，也要注意下面兩點：一要定向。即圍繞既定的寫作內容與寫作任務去收集相關的資料。比如以“關注細節”為話題寫一篇文章。可以先去查找一些有關“細節”方面的成敗事例，以文學作品中的經典細節描寫，啟發寫作思路，拓展思維空間。二要定量。在高中階段，時間非常緊迫，學生不可能為完成一次寫作訓練而投入太多的時間精力，到底要查找多少資料心里又沒數，這個時候教師要在量上給予一定的把握，讓學生心里有底，不至于對寫作產生畏懼心理。

寫中指導。要把握好“無為”和“有為”的關系。對于“怎么寫”的問題，教師往往從審題立意到構思謀篇恨不得講個掘地三尺，然后期盼學生在自己講后能連躍三丈，這當然是一廂情愿。寫作技巧是靠大量的作文練筆實踐“悟”出來的，而不是靠老師“教”出來的。在作文技巧方法的傳授上，教師要盡量表現得“無為”一些，可以把這些原來由老師大講特講的東西轉化為小課題的形式交給學生研究，引導學生從鮮活的文本里感知技巧，領悟方法。

需指出的是，“無為”并不意味著可以無所用心，教師應該把更多的精力投入到對學生寫作狀態的掌控上，思考學生在作文中可能遇到的困難，需要哪些幫助，多提供一些“后勤”服務，因此教師又是“有為”的，這種“有為”是從“無為”中產生，是從純粹的技巧方法講解中解脫出來的結果。

寫后反饋。及時到位的反饋可以使一次寫作訓練事半功倍。這個環節往往容易被學生和老師忽略淡化。許多學生都有這么一種習慣，只要一篇文稿脫手了，一次作文訓練就宣告完畢，他們是不愿意再花時間去做什么反饋工作的。不少老師也持這樣的想法，學生的一篇文章，花幾分鐘或者更長一點的時間去評改，寫上幾行評語，就心安理得了。這種狀況必須改變。

1.自評反饋。學生評改自己的文章應該成為最主要的評改形式，學會評改自己的文章是提高其寫作能力的一個重要因素。我們應改變以往在作文評改過程中教師操作過多，學生無所作為的狀況，把師生位置互換，確立學生在批改環節中的主體地位。正如葉圣陶所說，改的主動權應該掌握在學生的手里。我們應該提倡學生的“二度創作”，在他們著手修改的過程中，切實體會到自己的進步。

2.互評反饋。互評反饋是對自評反饋的補充，有時學生評學生的文章，比教師評學生的文章更精彩，更到位。因為教師評學生的文章總是習慣于用俯視的姿態，而學生評學生的文章，是以平視的姿態進行的，往往是彼心更能知此心。

3.對照閱讀。通過閱讀研究同題作文或同類作文來發現自己文章的不足，這些文章可以是同齡人的文章，也可以是名家名作。不同層次的文章可以提供不同的審視視角，像多面鏡一樣照出自身的差距與不足。

筆者曾以“感悟生命”為話題讓學生作文，起初是限時完成，學生上交的習作多為泛泛而談。隨后組織學生“升格訓練”，先是引導他們閱讀與話題相關的美文佳作，有了一定的閱讀感悟再讓他們對自己的文章進行“升格”，學生果真有“柳暗花明”的感覺，那種泛泛而談的文章明顯減少了。這種以課題化訓練方式規劃寫后反饋評價環節的方式，大大提高了作文訓練的效率。

三、建立多元立體的作文教學評價模式

隨著作文教學模式的重新建構，寫作評價方法也要相應地改變。

（一）突出寫作者在評價方面的主體性地位

與寫作訓練中要強調寫作者的主體性地位一樣，作文評價方面也要把寫作者的主體地位突出出來。學生既是作文訓練的主體，又是自我評價、相互評價的主體。這樣才能使教與學在評價中得到和諧的統一。

（二）評價向多元化、立體化方向發展

評價的參與者應該體現多元化，評價者或是學生個體，或是學習小組和整個班級；或是單個指導老師和課題指導小組的老師。評價內容應該體現多層次特點，不再只關注文章本身，對于寫前、寫中、寫后幾個環節要全面關注，尤其是寫前和寫后兩個環節。寫前積累環節的評價重在看素材積累是否豐富，是否新穎，是否有條理性。這個環節可以采用檔案袋評價法。檔案袋內容包括觀察日記、訪談記錄、社會調查表、實驗記錄、各種原始數據。寫中練筆環節，要著重進行練筆的縱向比較，可以比較寫作內容，也可以比較寫作態度，要善于發現進步之處。對于寫后反饋的評價，要重在看反饋的及時性、全面性和深刻性，要看反饋內容對下一階段進一步的寫作是否有指導價值。這樣，評價主體和評價內容的交叉就使整個評價體系呈現出立體化狀態，從而大大增強了評價的效率。

（三）評價要體現激勵性特點

要肯定每一個學生在寫作方面都有充分的潛能，要善于挖掘他們的創造能力，激勵他們的創新精神。要以發展眼光評價他們在寫作訓練方面取得的成果，要縱向評價他們的發展和提高，肯定他們的成績和優點。充分調動學生的積極性、主動性、自覺性，評價盡量用描述性語言，不要用等第或分數形式。

構建立體化寫作訓練模式，非一朝一夕之功，需要我們從思想上高度重視，在實踐上積極投入，堅持不懈。若持之以恒，定能為我們的作文教學另辟佳境。

（浙江省蒼南縣橋墩高級中學 325806）