你可以重新選擇

蔡建明

《高祖本紀》是蘇教版《〈史記〉選讀》“不虛美，不隱惡”專題的必讀課文，全文共19節。學生在必修階段從未學過這么長的古文，因此，課前給了學生比較多的時間自主學習，要求借助注釋、工具書及評點讀通全文，誦讀全文，通曉大意并歸納語段內容，同時圈出疑難詞句，理解性的疑難問題可以先提交老師。課堂學習的第一步是整體感知課文的基本內容，然后按照教師原來的設計順序研習語段，由學生講解對語段的理解，即說出文言詞句的大意，提醒同學們注意重點文言知識，提出疑難供大家討論。

師：請生1給我們講析第1節。

生1：我可以另外選擇一個語段嗎？

師：（略停頓）可以，請問你選擇了哪一個語段？

生1：第12節，我想先讀給大家聽。

師：請誦讀。

（生1誦讀，清楚而流暢）

生1：“項羽王諸將之有功者”，“王”字要略作停頓，讀音與“王獨居南鄭”的“王”不同。

生2：老師，“戲下”讀錯了，課本注“同‘麾下”，應該讀本字的音ｈｕī。

師：你說得對，應當讀本字的音。

（附第12節原文：四月，兵罷戲下，諸侯各就國。漢王之國，項王使卒三萬人從，楚與諸侯之慕從者數萬人，從杜南入蝕中。去輒燒絕棧道，以備諸侯盜兵襲之，亦示項羽無東意。至南鄭，諸將及士卒多道亡歸，士卒皆歌思東歸。韓信說漢王曰：“項羽王諸將之有功者，而王獨居南鄭。是遷也。軍吏士卒皆山東之人也，日夜跂而望歸，及其鋒而用之，可以有大功。天下已定，人皆自寧，不可復用。不如決策東鄉，爭權天下。”）

這太突然了，由第1節直接跳到第12節，這個要求一下子打亂了課堂的原有設計，它不僅僅意味著語段研習的順序被打破，研習的方式也會被打破，設計當中需要探究的問題也會被打破，它會派生出無法預料的問題。但是，略作停頓之后，老師同意了這一要求。這一決定顯然是正確的，它體現了新課程的基本思想：選擇性。選修階段，學生有選擇課程的自主權，學《〈史記〉選讀》就是自由選擇的結果，在文本研習的方式上，學生也應當有選擇權。

鑒于選修文本的閱讀量大幅增加，精讀每一個語段實際上是不可能的，也沒有必要。精讀一至兩個語段卻是可能的。在自讀階段，允許學生整體了解文本并選擇自己最有興趣最有體會的一個語段讀懂讀透，是一種從實際出發的學習方式。尊重這一選擇，就是尊重學生的閱讀興趣，才能真正體現新課程強調的自主選擇性。

師：說說你選擇這個語段的理由。

生1：這個語段寫劉邦“決策東鄉，爭權天下”，是劉邦事業的一個轉折點。從這個轉折點可以看出劉邦是一個有雄才大略的人，也善于在等待中抓住時機。“決策東鄉”是采納了韓信、張良的意見，雖然這里沒有提到張良，但語段旁注提到了《留侯世家》的記載，說明劉邦虛心納諫。這些都說明劉邦挺了不起的，所以我選擇了它。

師：分析得有道理，還能聯系旁注。這確實是一個值得關注的語段，其他選擇了這個語段的同學還能補充一些理由嗎？

生3：這里也能看出劉邦有謀略，還能從民所望。“燒絕棧道”是為了麻痹項羽，“士卒皆歌思東歸”是利用了他們“望歸”的心理，劉邦能得天下，是在情理之中的。

生1：不能說他有謀略，只能說他善于采納建議。“燒絕棧道”是張良的建議，“爭權天下”是韓信的建議。

生4：支持他的說法。第7節寫入咸陽后，“欲止宮休舍”，因為樊噲、張良的勸諫才“還軍霸上”，說明劉邦有貪財好色的毛病，但他還是采納了建議，因此可以說他有雄才大略。

師：言之有據，言之有理，很好。人物形象是立體的鮮活的，我們從這里可以看到雄才大略的劉邦，善于采納意見的劉邦，從其他地方還會看到另一個劉邦。

老師讓學生“說說理由”是順理成章的，既然學生選擇了，就要給他言說的機會，讓他充分表達個人的見解。老師們常常為學生不能做到個性化閱讀發愁，其實尊重了學生的選擇，這個機會自自然然就到來了。應該說那個學生對語段的概括，對劉邦個性的理解是有道理的。由于觀點是個性化的，又自然激發了理解的碰撞，碰撞又引起了對問題的深入探究，理解更透徹，認識更明晰。

允許自主選擇會不會使其他語段的學習弱化呢？不會。從上面的討論看，就這個語段而言，它是以重點學習的某一人為主的，他把自己學習的感悟告訴大家，幫助所有同學全面而深入地理解這個語段，其他也選擇了這個語段的同學進行了補充，未選擇的人在這個過程中參與學習，提出疑惑，聯系自己選擇的語段提供自己的即時理解。老師也是對話者，在他的引導下，課堂理解會得到加深，忽略的問題會引起注意。這意味著，自主選擇生成了有意義的交流分享。（精讀一個語段是個體行為，課堂交流就是一種分享了）這一方式建立在合作學習的基礎上，“點”是不會被孤立的，它會在聯系中得到研習。

師：從詞句理解上看，有要提醒大家注意的嗎？（對生1）

生1：有。有兩個通假字，“戲”與“鄉”；有兩個定語后置句，“楚與諸侯之慕從者數萬人”，“項羽王諸將之有功者”。還有，“示項羽”的“示”是“給……看”的意思，《鴻門宴》中有“示之者三”，意義一樣。

師：確實都是關鍵的地方，能聯系前面學過的知識，是值得我們學習的方法。其他同學有沒有不懂的要問的？

生5：“多道亡歸”的“道”在這里是什么用法？

生1：名詞做狀語，“在途中”的意思。

生6：“思東歸”的“東”，“東鄉”的“東”，也是名詞做狀語。

生7：還有一個古今異義的詞值得注意，“山東”是“崤山、函谷關以東的地域”。

師：這些補充和解釋都是正確的，也是必要的。感謝生1和幫助我們理解的同學，生1請坐。老師還有一個詞要請教大家。這里兩次出現“以”字，用法和意義都一樣嗎？

生8：不一樣。“以備諸侯”的“以”是目的連詞，“用來”的意思；“可以有大功”的“以”是介詞，“憑借”的意思，它省略了賓語。

師：那么，第5節“以酈食其為廣野君”，第6節“啖以利”，第7節“乃以秦王屬吏”，“固以能寬容”，這些“以”怎樣理解呢？

生8：“以酈食其”“以秦王”的兩個“以”一樣，都是介詞，“把”的意思；“啖以利”的“以”是介詞，“用”的意思；還有一個不太清楚。

生9：是介詞，“因”的意思。

在走進課堂之前，哪一個詞句學生理解時有困難老師并不清楚，他只能依據自己的經驗預先設定，即使學生課前提交問題，也會因為缺少規律性且量比較大而難以處理。自由選擇語段后，學生會精研語段，疑難問題會相對減少，一組學生的選擇會使疑難問題凸顯，課堂研習的針對性加強了。

文言學習始終存在偏文或偏言的問題。就選修而言，由于文本閱讀量大，課時緊，如果每個語段都要求學生細細地研習詞句，事實上是不可能的。教材編寫者又從文的角度編輯專題，教學建議也偏重于文，事實上造成了選修課的文言學習重文輕言，文言理解能力弱化。選擇性的語段學習解決了這些矛盾。學生集中于一點，在文言知識上，先理解詞句，再歸納重點文言知識，然后與同學分享，這是一種分工協作式的學習；在內容上，理解、再歸納并深入探究，對文本作個性化的解讀。前者成為后者的基礎，不再會出現有所偏廢的現象。

師：老師還有一個句子的翻譯有困難，你能幫我解決嗎？這個句子是：“及其鋒而用之，可以有大功。”

生9：趁著他們想回歸故鄉，就利用他們，這樣就可以建立偉大的事業。

師：不錯，能結合語境理解，但還不夠流暢，個別詞語還不夠準確。

生10：“鋒”可以理解為銳氣，在這里就是“高昂的士氣”。

師：有道理，這是一個什么關系的句子呢？（生思考，小聲交流）

生11：假設關系。全句可以譯為：如果趁著這種士氣高昂的時候利用他們，就可以建立偉大的事業。

師：很好，既準確，又流暢。如果沒有其他疑難詞句，就請同學們把剛才討論提到的重點詞句圈劃出來。請齊讀這一節。

由于課堂完全處于開放的狀態，教師的引導調控顯得更為重要。學生雖然重點研習了某個語段，但未必能抓住重點，教師既要給其他同學補充的機會，也要結合自己文本研習的體會進行延展性補充，梳理全文聯系性的知識。比如，前面提到的虛詞“以”和上面句子的翻譯。

看起來語段是孤立的，其實它是全文的一個點，內容的理解尤其是探究性問題的解決，必須在整體中才能認識到位。比如，在學習其他語段的時候，在研究“互見法”的時候，我們看到的就可能是一個自私無賴、粗俗鄙陋的劉邦，這就需要引導學生聯系已經研習的語段，建立起整體的認識。

“選修課程是在必修課程基礎上的拓展與提高”（《普通高中課程標準》），這種拓展與提高體現在多方面，學習的主要任務變成實際應用，鑒賞陶冶，探索研究，學習方式上的選擇、自主、探究的特征就更為明顯。為了凸顯這一特征，布置自主學習任務時就可以有意識采用語段選擇法。語段選擇沒有重點，沒有規定，完全是自由的。基礎與理解力差一點的同學往往選擇短的語段，老師也不要指責，允許有差異，只要學到位就可以了。課堂交流沒有順序，學生愿意從哪一個語段開始學習都是允許的，不必擔心雜亂無序，因為整體感知會做鋪墊，教師也會做引導性的聯系與整合。

（江蘇省南京市第五中學 210004）