整體觀大略　局部求真切

孫愛堯

2008年高考文言文閱讀復習，目前已進入最后階段。無論此前三年課內文言基礎如何，也無論前段高三文言復習實效如何，我們現在共同面對的，則是新一輪接踵而至的各類模擬試題。題不做不行；泛泛而做，事倍功半，當然也不行。筆者以為有效的做法應該是變泛泛做題平均使用力量為集中精力突破文言文閱讀難點。那么，何為文言文閱讀難點？我們還是從高考文言文閱讀的特性說起。

一張高考語文試卷設三道閱讀題：科技、社科文閱讀，側重于文章顯在內容的邏輯涵義的分析解讀；散文等文學作品閱讀，側重于文章潛在內容的情理意蘊的分析解讀；相對前兩者而言，文言文閱讀則是文言文語義表面的淺層次的感知理解。盡管考綱規定了所謂“文中信息的分析和篩選”“文章內容的歸納，中心的概括”“作者觀點態度的分析和概括”等考查項目，但從歷年考題情況來看，文言文考查的往往都是淺層次的感知理解。這種說法也許低調，但是假如把每年的文言文閱讀材料之后另附一篇流暢的譯文的話，那么這道試題的區分度肯定會降至最低點。這大概可以說明文言文閱讀是“語義表面的淺層次的感知理解”了，并可推知在這樣的“感知理解”基礎上來做文言閱讀的后兩道試題，即篩選和分析判斷題，該是不難的。

不僅如此，對于經典古文，高考可以借用可以節選，卻不能更改其文字。那么考生對一篇文言文有不能正確解釋之處原是正常的，何況是在緊張的考場呢？要求考生在考場沒有工具書的情況下通篇正確解釋一篇文言文是不實際的，也超出了大綱要求。實際情況是，一個考生文言文閱讀題可以得滿分，而他卻未必能夠通篇正確解釋考題原文。這正好說明文言文考題的命制，實際上回避了原文中超出考生知識范圍的內容，必要時還會加些注解。

由此推論，我們所說的“感知理解”，又不等同于通篇翻譯原文，它可分為兩個層次：一是憑借良好的文言語感整體粗知文章大意，一是憑借扎實的文言功底局部準確地釋詞譯句。粗知大意未必能準確翻譯，要能準確翻譯卻必須首先粗知大意。面對一篇考場文言文閱讀材料，有些內容只要粗知即可，有些內容則非確解不足以完成文后的試題，粗知與確解不可偏廢，相輔相成，相得益彰，共同構成我們“感知理解”一篇考場文言文的能力。這可以說就是“高考文言文閱讀的特性”吧。

確定了問題的范圍，問題就等于解決了一半。那么，何為考場文言文閱讀的難點呢？篩選、概括、分析諸能力的考查有一定難度，但與現代文閱讀的類似要求比，它們往往要容易得多，且考查的基礎依然是“文言文語義表面的淺層次的感知理解”。粗知原文大義是必要的，因為這是局部確切理解文意的基礎；而那些要確切理解文意的局部，則往往是一份文言文考題的設題點。于是，我們可以把考場文言文閱讀的應對策略表述為：整體觀大略，局部求真切。整體觀大略，即粗知文言文大意，這需要良好的文言語感，雖非一日之功，但考前尚需強化；局部求真切，換言之就是對那些與考題直接相關的內容，要能作出準確到位的解釋，不能絲毫牽強，這就需要扎扎實實的文言釋詞譯句能力。問題討論至此，答案已水到渠成：在“整體觀大略，局部求真切”的應對策略中，局部的準確到位的文言釋詞譯句能力，正是考場文言閱讀的難點。因為，文言淺層理解的實質，就在釋詞譯句，而高考文言閱讀考查的即考生能否讀明白原文；尤其不能不正視的是，支撐釋詞譯句這一點的是考生應具備的調遣運用幾乎所有文言基礎知識的能力，而學生在這方面普遍有所不足。

毫無疑問，文言釋詞譯句能力，是高中文言文教學的難點，也是今天考前復習的難點；而現在要討論的是如何換一個角度、換一種方式來突破它。所謂換一個角度，既不是新課文的學習積累，也不是舊知識的系統鞏固，而是面對陌生文言文本的破譯和解讀。所謂換一種方式，即放下依托教材復習的路子，直接拿來至少20套新一輪的高考文言文模擬題，進行突破難點的有效練習。至于如何具體突破釋詞譯句這個難點。概言之，就是強化學生的語境意識，強化學生的語義推斷能力。

先說語境意識。語境即言語傳達語義所依賴的環境，包括外部語境和內部語境。外部語境，就一篇文言文來說，主要是其存在時代的文化背景，例如與理解文意有關的古人的道德風范和價值觀，習俗禮儀和是非標準，特定歷史背景和地理人文，以及一定文體的行文規范和語言表達習慣等等。這些文化背景不了解，或不善于把它們調遣起來幫助解讀，文言閱讀便終隔一層而不能“入境”。經過六年的古文學習,一個高三學生應該有這方面的積累，關鍵是要能主動調遣起它們來。以2007年全國高考題Ⅰ卷的一段文言文為例：

宋均字叔癢，南陽安眾人也。以父任為郎，時年十五，好經書，每休沐日，輒受業博士，通《詩》《禮》，善論難。至二十余，調補辰陽長。其俗少學者而信巫鬼，均為立學校，禁絕淫祀，人皆安之。遷上蔡令，時禁人喪葬不得侈長，均曰：“夫送終逾制，失之輕者。今有不義之民，尚未循化，而遽罰過禮，非政之先。”竟不肯施行。遷九江太守，郡多虎暴，數為民患，常募設檻阱而猶多傷害。均曰：“夫虎豹在山，黿鼉在水，各有所托。且江淮之有猛獸，猶北土之有雞豚也。今為民害，咎在殘吏，而勞勤張捕，非憂恤之本也。其務退奸貪，思進忠善，可一去檻阱，除削課制。”其后傳言虎相與東游渡江。

這樣一段文字，從外部語境看，聯想古代父尊子貴的價值觀，才可理解“以父任為郎”；結合古代有厚葬之風的習俗，則粗知“時禁人喪葬不得侈長”不難；而類比“苛政猛于虎”這一儒家是非評判標準，則足可幫助推想“今為民害，咎在殘吏，而勞勤張捕，非憂恤之本也”之句里，那種廉吏為政的道德風范；而且明乎史傳文先敘傳主“行狀”、再舉品性事跡的行文規范，讀時自然就輕易把握了行文脈絡。上舉四點說明，老不知或不善調遣這些已知，文本閱讀便會感到隔膜。學生也許不能想得周全，但是我們必須在模擬題陌生文本的閱讀練習中，努力強化他們這種語境意識。

再說內部語境，即所謂上下文。語云“詞不離句，句不離文”，強調的就是內部語境在理解文言語義上的功能。具體說來，一是限制功能，一是詮釋功能。多音多義詞一經進入語境，其音義便成為確定的了，這是語境的限制功能；文言釋詞有所謂“隨文釋義”“詞類活用”之說，這是指結合語境對詞作出臨時解釋，脫離語境便不復存在，此即語境的詮釋功能。就語境的功能來講，限制與詮釋，是一個問題的兩方面，不宜分開理解。文言閱讀過程中，把詞放在句中解，把句放在文中讀，這是推斷語義的必要條件。

語境意識能夠建立或強化起來，語義推斷能力的培養便有了保障。具體講，一方面學生如果能主動調遣外部語境的知識儲備，一方面又能有意識地利用內部語境的限制和詮釋功能，那么，所謂語義推斷能力的練習便有了十分理想的前提。要說明的是，釋詞和譯句兩相比較，釋詞又是第一位的。先能字訓其義，才可以句貫其意；古云“離詞，辨句，聞道”，詞是被放在第一位的；古人讀文之所以重訓詁，也是因為強調閱讀過程中詞語詮釋的重要。限于篇幅，只就文言文本閱讀中詞義推斷能力培養，舉例談些方法。

1.代入推斷法

比如“于”作介詞有多種用法和意義，一般可解釋為“在”“向”“到”“跟”“給”“由于”“比”“被”等等。例如：①“得復見將軍于此”；②“冰，水為之，而寒于水”；③“或脫身以逃，不能容于遠近”。三句話中都用了“于”，各自如何釋義呢？選擇可能的解釋，將其代入原句，通則正確。代入后，三句的“于”分別釋為：①表處所的“在”；②表比較的“比”；③表被動的“被”。

再如：①“嚴大國之威以修敬也”；②“內立法度，務耕織，修守戰之具”；③“一善易修也，一藝易能也”；④“鄒忌修八尺有余”；⑤“并云欲自修改”；⑥“掌修國史”。“修”在六個句子中分別作何解？這看似很難，其實“修”有多個義項，如撰寫、學習、高或長、改正、整飾、治理等，將這些義項嘗試代入原文，據語境貫通理解，得出答案并非難事。答案是：①整飾；②治理；③學習；④高或長；⑤改正；⑥撰寫。

又如“自京師乘風雪，歷齊河”，“乘”按詞典義不好解，據語境代入“冒著”，通則對。“日影反照，室始洞然”，“洞”不好解，“洞”本有貫穿、透徹義，結合語境試代入“明亮”一詞，則文意豁然貫通。這是“隨文釋義”的例子。

代入推斷法，是一種多義詞語境義或詞語“臨時義”的推斷法，即在若干可能項中，根據語境否定幾項確定一項的推理方法。

2．結構推斷法

句子的語法結構是詞語的重要語境，由結構推斷詞性，進而可以推斷詞義。結構推斷法的實用功能有二：一是據此推斷發現詞類活用的詞，一是據此推斷多義詞在語境中的含義。

先說活用。“疑于義者，以結構求之”，即讀文時，一個詞按常義講不通，我們就從語法結構入手，考查這個詞是否活用了。如“左右欲刃相如”中的“刃”字，按名詞常義講不通，便考慮是否活用。考查發現，“刃”處在動詞謂語的位置上，活用為動詞，取“殺”義，此義代入原文，文意通暢，于是推斷“刃”屬名詞活用作動詞無疑。又如“外連衡而斗諸侯”，“斗”按常義“爭斗”講不通，考慮活用。“斗”處于謂語位置上，后有賓語“諸侯”，于是代入使動用法的格式：使諸侯爭斗。“殫其地之出，竭其廬之入”中的“出”和“入”都處在賓語的位置上，其活用為名詞無疑，分別解為“出產的糧食”“收入的財物”。

再說多義詞的推斷。用法決定詞義，當一個詞的多個義項不好確定時，先斷定用法，再據用法推斷其確切詞義。如“煙濤微茫信難求”中的“信”字，“信”有確實、書信、相信等義項，不好確定。從句法結構上看，“信”修飾謂語“難求”，作狀語，那么就該舍棄它的名詞義和動詞義，而取“確實”這一副詞義。又如“誠”字是一個多義詞。①“告之于帝，帝感其誠”；②“臣誠知不如徐公美”；③“公子誠一開口請如姬，姬必許諾”。“誠”的詞義在三句話中，如何斷定可從語法結構入手。在①中“誠”處在賓語位置，屬名詞，據此推斷“誠”是“誠心”之意；在②中“誠”在動詞謂語之前，是狀語，據此取其副詞義，釋作“實在”之意；③句中“誠”游離于句法關系之外，屬文言中不多見的關聯詞語，表假設關系，有“如果”的意思。如此，“誠”的解釋各得其所。又如“而長子邁將赴饒之德興尉，送之至湖口”一句里兩個“之”：前一個“之”用在“饒”（州）與“德興”（縣）之間，州與縣是從屬關系，即定語與中心詞的關系，故“之”應為助詞“的”；后一個“之”用在動詞“送”后面作賓語，則“之”屬代詞無疑。

語境中語法結構決定詞語意義，是結構推斷法的要旨；語法知識的熟練運用是掌握這種方法的關鍵。

3.對文推斷法

古人行文，駢散相間，上下文語境中位置對稱的詞語，即所謂“對文”，這類詞語一般詞性相同，因而其意義也相同相近，這樣就可以由已知推斷未知。如“泰山不讓土壤，故能成其高；江海不擇細流，故能就其深”，其中“就”字意思較難解，但“就”與“成”對文，兩者同義互訓，“就”就是“成”的意思。“忠不必用兮，賢不必以”，借助“用”推斷出“以”也作“被任用”講。“憂懈怠則思慎始而敬終”，“慎”與“敬”對文，依據“慎”推斷出“敬”也作“謹慎”講。“殫其地之出，竭其廬之入”，借助“竭”推斷出“殫”也作“盡、竭盡”講。“奉之彌繁，侵之愈急”，借助“愈”推斷出“彌”也作“越、更加”講。

語境中的“對文”是這種推斷詞義方法的前提，由已知推求未知是這種方法的實用價值所在。

以上就結合語境進行詞義推斷能力練習，舉例性地談了三種方法。何為能力呢？某種意義上講，能力就是方法的熟練甚至自動化操作，而非經一定量的練習，方法則不足以內化為學生的自動化操作能力。

總之，在最后一輪的文言文復習中，如果能以20篇新模擬題為依托，本著“整體觀大略，局部求真切”的閱讀策略，在教師指導下，敦促學生扎實地完成20篇陌生文言文本的自主破解練習，從而強化學生的語境意識、語義推斷能力，力求于文言“釋詞譯句”這個難點上有所突破，那么學生“感知理解”一篇考場文言文的能力就會有長足的提高，這就為學生順利完成四道文言文閱讀題，甚至完成一道文言斷句題或者文言翻譯題，奠定了扎實的根基。

（北京市第171中學 100013）