“考教分離”模式對創造性人才培養的制約

盧曉東　劉　雨

黨的十七大報告提出：“進一步營造鼓勵創新的環境，努力造就世界一流科學家和科技領軍人才，注重培養一線的創新人才，使全社會創新智慧競相迸發、各方面創新人才大量涌現。”在高等教育系統中營造鼓勵創新人才成長的環境，需要教師、各級教育管理者在多方面作出持續改進，包括教育思想和觀念、課程體系、教學內容、教學方法、教學管理等方面。其中，考試模式直接與教師的教學、學生的學習緊密聯系，而且對創新人才的培養具有至關重要的意義。從這個視角審視“考教分離”的考試模式和與此相關的試題庫建設，我們會發現其對創造性人才培養的制約。

所謂“考教分離”的考試模式，就是把課程考試從整個教學過程中剝離出來，相對獨立地進行。其原則和特點是：任課教師不參與或不直接、不單獨參與考試過程。比如，在命題方面，由校內外非任課教師根據課程教學大綱命題，或由非任課教師、教學管理人員從試題庫中抽取試卷；在閱卷方面，由任課教師、非任課教師集體流水閱卷，或委派非任課教師閱卷。

從以上“考教分離”考試模式的操作性定義看，筆者認為這并非新生事物。因為：我國封建時代的科舉考試就是典型的“考教分離”模式；目前備受爭議的高考，采用的也是“考教分離”模式。那么，把這種“考教分離”的考試模式引入高等教育中，甚至嘗試在一所高校、在所有課程中普遍推廣，會導致什么樣的問題呢？

“考教分離”后，考試結果被一些人認為是真實、準確地反映了教師教、學生學和管理人員管的效果，作為衡量教育質量的一個重要指標。筆者認為，這非常容易使教師的教學以考試為導向，讓學生的思維盡可能接近其他教師所出題的“標準答案”，從而取得“好的教育質量”；使學生的學習傾向于典型的“趨同性”思維，朝向同一個標準答案、統一到一個標準答案之下，從而取得好的學習成績和“好的學習質量”。

創造性思維的特點是求異性，即尋求看待同一問題的不同視角和對同一問題的不同的解決方案。所謂創造，更突出地體現在面對沒有答案的未知問題時，或面對普遍被認為已經有標準答案的問題時，嘗試提出疑問和面對學術挑戰，尋求新認識、新結論，突破舊有范式的思維進程，這是典型的“求異”而非“趨同”。持續的“考教分離”對學生的思維訓練，恰是反復強化趨同思維，這將與進一步營造鼓勵創新環境的目標南轅北轍。初等和中等教育中的“考教分離”考試模式對教育模式和學生學習方向的導引，已經使得學生的求異思維被磨滅殆盡，這是否與我國的諾貝爾獎獲得者稀少狀況有關？如果高等教育再去強化訓練學生的趨同思維，那么“使全社會創新智慧競相迸發、各方面創新人才大量涌現”的目標如何得以實現？

在“考教分離”的考試模式中，為方便非任課教師閱卷，出題者往往要給出“標準答案”。在高等教育中培養創造性人才更強調開設出學生能積極表達自己見解的課程，強調把最前沿的知識、最復雜的問題交給學生，把學生引入研究探索的前沿。在這類課程中，越前沿的領域、越復雜的問題，越沒有標準答案，甚至尚沒有答案；教學的目標不是讓學生記住準確的結論，或者簡單學會按照過去的思路找到實際已經被發現的事實，而是在師生的共同探討中共同尋找解決問題的方法、思路和價值判斷尺度。例如，北京大學中國經濟研究中心林毅夫先生開設的“中國經濟專題”課程，其所探討的中國經濟發展戰略問題根本沒有標準答案，其教學和考試的目標需要學生創造性地表達和創造性地思維、質疑。

另外，以“考教分離”后的學生的考試成績評價教師的教學公正嗎？考試成績與教師的教學、學生的學習努力相關，而后者并不完全由教師的努力決定。因此，為了取得“好的教學效果”，教師愿意去教“基礎好”的學生；為了獲得所謂“公正”的結果，學校對學生硬性行政分班，這恰恰背離了因材施教的基本教育原則，使得大學中給予學生更多學習自由、從根本上提高學習效率的自由選課制在根本上無法實施。

理想的教學過程應當是任課教師根據教學進程和學生學習情況，隨時出題對學生進行檢測、考試和學習督促，并根據考試結果調整教學進程和對學生進行有效的個別指導。由于非任課教師很難對教學進程有所了解，不可能為所有的小考試準備好考題。“考教分離”的考試模式試圖把課程考試從整個教學過程中剝離出來，容易導致一次考試定成績，特別是一次期末考試定成績，使得理想的教學模式難以實行。在“一次考試定成績”的情況下，在期末考試期間，高校的教室、圖書館會爆滿，學生們似乎在投入超過平時10倍的精力學習，但平時壓力很小。從學習效果角度講，持續的學習效果要超過臨時突擊。

培養創造性人才，必須在教學和考試中給予學生更多創造性思考和創造性表達的機會，促進學生和教師之間的交流。如果平時成績在考試成績中占一定比例，那么教師應當提問，或安排論文寫作。這樣，當教師在課堂上提問時，學生才會有口頭表達的機會；當教師布置綜述性以及其他論文題目時，學生才會有筆頭表達的機會。

筆者認為，“考教分離”的考試模式對教師改變教學模式有反向作用，會阻礙而非促進師生的交流。哈佛大學目前為所有本科生開設了“闡釋性寫作”課程組，包括“闡釋性寫作引論”、“闡釋性寫作”和“散文風格”3門課程，目標是培養學生發現與組織觀點的能力、分析材料和證據的能力、清晰和生動論述的能力。這3門課程為小班上課，沒有期中和期末考試，教師對個體的關注和對文章的反復修改是課程教學的重要特征。顯然，課程中的每一次寫作以及之后教師的修改，已經完成了課程的全部考試。這類課程完全無法“考教分離”。

有的學者提出了“淺式學習”和“深式學習”的概念。“淺式學習”的特征是：學習者的目的只是再現部分學習內容，他們被動地接受知識，加以機械記憶。“深式學習”的特征是：學習者的目的是真正理解學習內容，批判性地閱讀所學材料，把所學到的思想觀點與自己以前的知識、經驗相結合，融會貫通，他們能夠把論據和結論聯系起來，思考論證的邏輯性。

以培養創新人才為目的的教學和考試，應當促進學生的“深式學習”，使學生在掌握基礎知識的前提下，創造性地發現問題，提出自己的看法，尋求解決之道。無論這種創造活動成功與否，大學必須對此予以鼓勵而非相反。

由于英語四、六級考試（考教分離模式）對大學英語教學目標、模式產生的不利影響，四、六級考試與學位掛鉤在全國高校中已基本停止；以“考教分離”為考試模式的高考對我國創造性人才培養產生的不利影響已經被越來越多的人們所認識，自主招生的模式開始在部分高校試行，以挑戰高考的統一答案；以高考升學率目標的利益導向引發的應試教育導向開始受到沖擊，等等，這無疑都是一種進步。

目前，在全國研究生入學考試中，由學校分別命題的模式被打破，而在一些學科中推行全國統一命題的相關工作已經在歷史、教育學和心理學中試行。筆者認為，在這幾個領域中，許多前沿的問題（應當在考察研究生的研究潛力和學術視野中涉及）是否有標準答案非常值得探討。統一的入學考試和標準答案非常容易導致這些學科教學對趨同思維的過度強調，可能會對本科教學和創造性人才培養的環境產生不利影響。大學的考試模式應當繼續堅持考教合一，其改革方向是多次考試定成績，增加平時成績在課程中成績的比重；鼓勵采用多種考試方式，包括課堂參與、小論文寫作、小測驗、開卷和閉卷考試等；從百分制向4分制、績點制等轉變；與強調封閉僵化知識的試題庫相比，廣泛公布試題（在圖書館甚至在互聯網上）有利于促進教師教學的不斷改進和對該領域前沿的持續關注（科研），有利于促進試題編制的不斷創新，促進學生的“深式學習”等。

北京大學歷史系牛大勇教授在《哈佛大學歷史教學情況述評》一文中指出，哈佛大學考核評分的辦法是根據到課率、2次～4次作業、期中考試、期末考試幾方面的情況而定，而不是只憑期末一紙考卷定優劣。筆者了解到，目前我國許多大學的考試改革正在朝著這樣的方向努力。■

（作者單位：北京大學教務處）

[責任編輯：張 敏]