試論處于對話關系中的《語文教師教學用書》

杜少凡

語文教師教學用書，是語文教師進行備課、組織教學的重要輔助書籍，歷來是語文教師案頭的必備工具。《語文課程標準》提出“閱讀教學是學生、教師、文本進行對話的過程”，這里所說的文本一般人的理解往往僅指學生閱讀的課文，而沒有注意到語文教師教學用書在其中的地位和作用。下面我們就將語文教師教學用書納入到對話關系之中做一番探討。

一、社會閱讀——作者文本向讀者文本的轉化

作者完成了寫作，他的思想情感就物化成為了文字形式的作品（我們稱其為“作者文本”）。當作者文本發表出來，進入社會閱讀領域之中時，讀者會根據自己的知識結構、經驗閱歷以及個性情感對作者文本進行批判性的閱讀。接受美學認為，文本的意義是在閱讀過程中不斷生成的，讀者的閱讀實際上就是參與了文本意義的創造，這時的文本已經不再是純粹的作者文本，它實際上已成為摻入了讀者個人主觀因素、附著了讀者個性化理解的讀者文本。由于讀者群的個人認知結構、情感經歷都存在著差異，因此我們可以得到一系列的讀者文本——讀者文本A、讀者文本B、讀者文本C……讀者文本N。通過共時的比較和歷史的檢驗，一些言之有據、合乎情理的理解甚至一些大膽的推斷被大家普遍地接受，成為了對作者文本經典性和權威性的解讀。這實際上構成了文學鑒賞的主體，也是語文教師教學用書編寫的主要內容。

二、遍選語文教師教學用書——編者對讀者文本的篩選

語文教材的編者在進行遍選教材的工作時，作者文本和一系列讀者文本都將進入他的視野。語文教材的編者不僅要從古今中外、浩如煙海的作者文本中找出符合課程目標和教學理念要求的作者文本，還要對作者文本進行一系列的增刪、修改，以適應學生現有的能力水平、心理發展程度以及全書的學科結構編排。這樣，單純的作者文本就轉化成了編者文本的一種形式——供學生閱讀的課文，這是師生進行語文教學活動的主要載體，也是教科書的主體部分。所以，我們在這里把這樣一種文本叫做教學文本。因此，對這種文本的閱讀和對一般文本的閱讀是有不同之處的。其中，教學文本指向教學，蘊涵了編者設定的教學要求，承載了一定的教學任務。在閱讀教學中，對教學文本教學要求和任務的達成，很大程度上就來自于對教學文本的解讀。我們知道，如果存在一部文學史，那么一定就會有一部文學批評史。那么，為了對教學文本進行具有語文教學意義的解讀，更好地達成語文教學的目標。語文教材的編者就十分有必要對其選擇的作者文本所衍生出的一系列讀者文本進行能動的選擇，選擇出既是那些為世人所普遍認同的，又符合教學要求以及學生心理發展狀況的典范性的解讀，“任何偏離學生已有水平的課程內容，不論是偏難還是偏易，都不會取得好的效果”①。這樣，就形成了編者文本的另外一種形式——語文教師教學用書。

三、教師備課——編者文本在對話關系中向教師文本的轉化

教師在上課之前，一般都會進行必要的備課。教師在語文閱讀教學之中，一般都要充當先行于學生的讀者與教學文本展開直接的對話。當然，教師作為一般的讀者可以依照自己的生活經驗和思想情感對文本進行解讀。但是，身處語文課堂的環境中，教師所扮演的角色決定了他是一類特殊的讀者，他要對課堂閱讀活動進行適當的組織和引導，使學生的閱讀活動納入到符合教學要求的軌道中來。為了更好地進行語文閱讀教學，更好地使學生在閱讀活動中提高語文能力，教師一方面在宏觀上需要把握《語文課程標準》的理念，另一方面，在微觀層面又需要對每一篇文本所蘊涵的編者設計的教學意圖進行領悟和操作，而《語文教師教學用書》正是編者意圖表現得最為集中的物化形態。實際上，《語文教師教學用書》在這里對于教師來說，起到了先行組織者（advance organizer）的作用。因此我們可以說教師文本的最終形成在很大程度上來自于《語文教師教學用書》的指導。下面，我們就以人教版《義務教育課程標準實驗教科書九年級（下）》的《關雎》一課為例，談談語文教師教學用書是如何發揮作用的：

首先，《教師教學用書》對《關雎》做了一個整體性的概括。在閱讀教學中提倡“整體感知”、“整體把握”是本次語文新課程提出的重要理念。教師如果要求學生在閱讀中進行“整體感知”、“整體把握”，那么教師就必須先要進行“整體感知”、“整體把握”。對于如何進行“整體感知”、“整體把握”，教師教學用書為教師提供了一個可供參照的示范，有助于幫助教師在操作層面上把握這一理念的精神。

其次，《教師教學用書》提出了相關的教學建議，包括指出本課的難點“學習《詩經》的主要困難不在于那些已經消失的詞語，也不在于缺乏背景知識，而在于不習慣《詩經》的表達方式”，并且建議教師在施教過程中應采用范讀、領讀，然后講解、提示，最后將教學的重心放在分析詩歌抒情主人公上面來。由此可見，《教師教學用書》對教師應如何進行符合教學要求的文本解讀給予了指導，但“建議”不是“命令”，教師在實際教學之中不能教條地將其執行，而應該根據自己學生的實際需要和知識、能力水平作出合理的教學設計。如果學生確實在字詞理解上存在困難，教師不妨對其進行引導，幫助學生掃除字面理解上的疑惑。此外，教師在教學過程中，可以讓學生進行合作學習，進行小組討論，然后發表學生自己的見解，教師再進行總結和評價，這樣做可以提高學生在與教學文本的對話中的主動性。

最后，《教師教學用書》提供了與教師備課有關的資料，這也是《教師教學用書》歷來的特色。針對這一課，《教師教學用書》提供了余冠英先生對《關雎》的白話翻譯、《詩經》的名稱由來、《詩經》作品產生的年代、《詩經》的“詩六義”說和《毛詩序》原文的節選。《教師教學用書》還提供了褚斌杰教授和聶石樵教授對《關雎》寫出的賞析文章，這可以說是權威讀者對詩歌的解讀。兩位教授的賞析文章各具特色：褚斌杰教授的賞析層次分明，并對詩歌進行了逐句的分析，尤其是針對詩歌首句“關關雎鳩，在河之洲”究竟屬于賦、比、興何種手法的爭論作出了闡釋，有助于我們對《詩經》的表達方式的理解，以落實本課的難點。聶石樵教授的賞析則引用了大量的注疏，用考證的方法扼要地勾勒出了《關雎》在文學接受史上的發展脈絡。但是，我們通過對這兩篇文章的閱讀發現，兩位教授仍存在著分歧：例如，褚斌杰教授認為全詩應該分為三部分，而聶石樵教授則主張分為五部分。褚斌杰教授認為“琴瑟友之”、“鐘鼓樂之”只是詩歌抒情主人公的向往之辭，而聶石樵教授則認為這抒發的就是男主人公求而得之的喜悅。這些分歧的出現是正常的，教師應該針對這些問題和教學文本展開對話，不但可以對兩位教授的意見進行吸收，也可以綜合兩位教授的意見作出自己的理解，還可以對權威解讀做出質疑甚至反對。總之，對于教師教學用書提供的資料要把握“為我所用”的原則，做出適當的取舍、更換，以充實實際教學。

四、課堂教學——學生文本在多層對話關系中形成

閱讀教學的最終落腳點應當是學生文本的形成。學生作為閱讀教學的一個對話主體自然可以同教學文本展開直接的雙向交流與思維碰撞。《語文課程標準》也重視學生閱讀的個性化體驗。但我們必須明白，學生的知識水平、人生經歷、思維發展仍存在一定的局限，盲目追求個性化閱讀，對文本結構意義無限度地超越甚至遠離，會使語文閱讀教學失去應有的意義。這樣的現象在當今語文閱讀教學中屢屢發生，我們不能不警惕。我們應當認識到學生文本的最終形成是與教師文本的積極參與密不可分的，這在低年級學生身上以及教學文本難度較大時，表現的會更加明顯。因此，雖然學生并不直接閱讀《語文教師教學用書》，但實際上《語文教師教學用書》通過教師文本在學生文本的形成過程中起到了重要的引導作用。此外，王榮生博士提出了語文教科書的四種選文類型——定篇、例文、樣文、用件。其中，定篇居于首位，在語文教科書的選文數量中占據相當大的比重。對于“定篇”的課程內容，不但應該要求學生掌握所選詩文本身，而且要“最終落實為‘理想的讀者對該詩文‘權威的解釋”②。《語文教師教學用書》便是以教育科學和教育理念為依據，對“理想的讀者”的“權威的解釋”進行了組織和呈現，對學生能否最終掌握教學目標有著舉足輕重的作用。

綜上所述，在作者文本向學生文本的轉化過程中，《語文教師教學用書》是極其關鍵的一環。它對語文教學的健康發展起到了積極的規范和引導作用，是重要的語文課程資源，而且還在某種程度上集中反映了語文教學研究的發展狀況。但是，我們必須認識到，《語文教師教學用書》只是一種輔助性的文本，它不應該也不可能取代教學文本、教師文本和學生文本在閱讀教學對話中的重要地位。我們重視《語文教師教學用書》并不意味著對它進行靜態的、被動的接受，而應該能動地與它展開對話，對它進行批判性的吸收甚至是質疑，使《語文教師教學用書》處于一種動態地發展完善的過程之中。

注釋：

① 施良方：《課程理論——課程的基礎、原理與問題》，教育科學出版社1996年版第114頁。

② 王榮生：《語文科課程論建構》，華東師范大學《2000級博士論文》第181頁。

[作者通聯：東北師范大學文學院]