透視虛無語文課程

唐　沖

隨著基礎課程改革的實施和深入，國家、社會、學校對課程的理解異彩紛呈。語文作為基礎教育課程改革的排頭兵，在中西文化交流、碰撞與交融的背景下，在核心學習領域與科目里，越來越受到重視。但與此同時，語文課程改革也受到來自各方的“建議”，導致語文課程意識泛化，在“工具性”和“人文性”定位的基礎上，突出強調“基本文化素養教育”。 但“課程不僅是以構成學科及其背景的文化領域作為基礎來組織教育內容，而且是可以以社會問題為主題來組織教育內容”①，對語文知識與能力、學習方法和情感、態度和價值觀等方面的要素應加以整合，系統地從“知識和能力”、“過程與方法”、“情感態度及價值觀”三個維度思考設計課程，并貫穿于“積思·整合、感受·鑒賞、思考·領悟、應用·拓展、發現·創新”等五方面，關注“虛無”語文課程在教師和學生思想意識中的影響。根據語文課程目標理念由“突出語文基礎知識”到“語文知識與能力并重”，再到“多維語文素養的突出”的演變軌跡來看，語文課程的培養目標應是對學生素質有所發展以及培養學生個性精神的自由，所以，對于語文課程的開發和利用，要強調語文實際課程和“虛無課程”并重。

一、對“虛無語文課程”的界定

現代社會對人的人文素養和科學素養提出了較高的要求，創新精神、合作意識、開放的視野成為衡量人素質的重要尺度。語文教育要為造就現代社會所需的人才發揮重要作用，就必須從課程目標和內容、教學觀念和學習方式、評價目的和方法等方面進行改革?！袄斫庹n程，理解語文課程目標就應當著眼于人的全面發展”②，語文課程應是工具性和人文性的有機結合體，是學生在語文教育者有意識指導下與語文教育情境相互作用而獲得有益經驗和身心健全發展的全部教育性活動。

語文課程實施主要是在學校層面上發生的，在學校課程實施中，實際存在著顯性的與隱性的兩類課程。其實，當我們從整個知識領域和文化發展來考察課程實施時，會發現這樣一個特殊現象，因為“對美的追求與創造當然不僅要指向語言文字本身，還應當指向思想情感、文化內涵”③。這就是“應該有”而實施中“沒有”的反差。已經得到實施的顯性課程（manifest curriulum）和隱性課程（hidden curriulum）稱為“實際課程”，而“應有”但“實無”的課程，叫做“虛無課程（the null curriculum）”，這一概念是美國當代著名美學教育家、課程論專家艾斯納（E.W.Eisner）首先提出來的，他說：“闡述并不存在的課程，是一件包含著自相矛盾的事情。然而當我們涉及到學校計劃的排列的時候，我就意識到要建議大家，不僅應該考慮學校里顯性的和隱性的課程，而且也應該考慮學校沒有教什么。我的意思是，學校沒有教的與已經教的一樣重要?！薄疤摕o語文課程”就是在語文課程的實施和變革過程中，被學校和社會有意或無意排除于學校語文課程體系之外的課程。

中國的教育思想深受儒釋道的影響，重視教育與生活實踐之間的關系，就是“教育即智慧實踐”，而西方的教育在于提供培養進取心和創新精神的哲學觀念，故結合中西方的教育思想進行語文教育是中肯的?！罢Z文教育已經超出原有的學校教育范疇，它是整個社會系統下，為實現人的社會化的教育目標的載體，我們稱之為課程”④,“虛無”語文課程盡管起始于課程實施的考察，但對課程開發同樣具有重要的意義。實際上是指語文課程價值理想與實際運行之間存在斷裂現象，包含三個層面：第一，語文知識領域和社會文化應該進入語文課程的范圍與語文實施課程的范圍的差距，也就是一般意義上“應該教”與“已經教”的斷裂度，這既表現在整個語文課程的水平上又表現在某一項具體語文內容上。第二，語文課程標準規定的范圍與實施語文課程落實的范圍之間的差異，也就是專門意義上的“規定語文課程”與“實施語文課程”的斷裂度。這既表現在語文課程設置上，也表現在語文內容結構上。第三，學生身心發展過程需要的完整內容與語文課程滿足需要的不完整內容之間的斷裂度，這是虛無語文課程的實質所在。社會在發展，學生的成長條件在發展變化，身心發展過程及其需要也在變化，因而與課程的滿足程度之間總是不平衡的。現有的語文課程研制和實施的思維方式是正向的思考，即只考慮“教了什么”和“學了什么”。這當然是重要的，但卻是不夠的。虛無語文課程的提出，以逆向思維的方式對虛無語文課程進行研究，考察學生對語文課程的現實需求，最大程度滿足學生身心發展過程中對語文課程的現實需要。從“沒有教什么”切入，這實際上是一場思考和解決語文課程問題的根本方式的改變。

二、“虛無語文課程”在語文課程實施中的表現

語文課程在實施的過程中，同時也在產生課程。作為一個動態的過程，語文課程專家所理解和解構的課程只是一個引子，更多的“生產”來源于學校、教師、學生對語文課程的理解與評價，同時根據自己的體驗重新建構。“虛無語文課程”就是在這一動態的流程中被有意或無意排斥，在語文課程中表現在三個方面：

第一，從學生心智發展過程的角度看：看重學生的語文課程的認知目標，語文情感和語文技能目標被“虛無”?！艾F代主義總是從智力和認識活動出發，而未將注意力放在實在的日常生活上；后現代主義最積極的貢獻，便是不滿足于穩定的、陳述式的基礎，而積極地尋求人類理解的闡釋性基礎”⑤，認知目標被認為是語文的課程目標，學校和教師著重培養學生的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力而排斥了對學生語文情感的培養，殊不知語文情感是學生學習語文的第一前提?！罢Z文”是我們的母語，只有從心靈深處產生真正的依戀情緒，熱愛她、理解她才能在能力的提高上得到效果。試看今日之中國，從小學生到大學生，有誰是發自內心地學習、領悟語文？對浩如煙海的漢語言文學能理解的又有幾人？數理化、英語幾乎構成了學生學習的主旋律。這就是，語文課程排斥了對“語文情感”本身的教育課程，導致學生對語文情感的淡漠，而這卻是學生心智發展的需要。語文作為實際應用型的語言學科，其技能的培養更不能忽視，要重視培養和提高學生各方面的能力就必須加入技能技巧的訓練目標，然而這一目標依然被排斥，口語交際和綜合性活動形同虛設，語文技能得不到實現和運用。

第二，從言語目標的邏輯角度看：重語言思維邏輯，語言直覺和感知能力被“虛無”。對語言的直覺和感知能力應是言語目標的重要內容，但更多的課程實施者卻注重邏輯性，有意或無意地引導學生按邏輯的方式思考問題、組織語言、安排文章的寫作結構。“后現代教學法本質上是一門藝術，旨在教會學生怎樣閱讀、怎樣避免刻板地理解文本、怎樣辨別這些文本中的意義得以表現出來的方式,在于教會學生如何將自己的生活經歷置于全面的文化背景中去解讀”⑥，這樣學生逐步喪失的個性和對語言先天的領悟感知能力才能回歸，才有自己的創造性和創新性。

第三，從語文內容領域的角度看：教育的現代性強調人應當擺脫宗教迷信，而具有理性和自主性，人應當是自己及世界的主宰。在此種現代性理念的引導下，許多生命教育原本應有的課程及內容，因此被忽略或拒絕?，F在出現的許多嚴重社會問題根源于人們錯誤的人生觀與價值觀。這也顯示出語文基礎教育多年來重視生活中的知識及技能學習，卻忽略了更重要的生命學習，使得現代人普遍對于人生觀與價值觀有著錯誤的認知及建構。殊不知“知識具有完善人的理性心智的價值，學生一旦具備了完善的心智能力，便具備了處理事情的一般能力，從而可以應付紛繁多變的社會生活”⑦，語文教育的目的就是要培養人的一般生命心智能力。生命教育對于大多數的老師、學生、甚至是教育專家而言，都是陌生的領域及嶄新的嘗試，但無論怎樣都要引起我們的足夠重視。“宗教”也應是語文課程中非常重要的部分，特別是在少數民族聚居的區域，但卻常常被排除在語文教育課程之外，或是被有技巧的以其它非宗教性的語文課程內容所替代。還有關于“兩性”教育、“金錢”理念等在語文課程的實施過程中都遭到了“虛無”的待遇。

三、“虛無”語文課程對語文教育的影響

語文教育的最終目的在于讓學習者認識美、感悟美、追求美、創造美。語文教育是塑造心靈的人文教育和訓練能力的技術教育。誠然語文課程的開發設計、實施、評價其標準應是實用，畢竟語文是交際運用型的，但“實際語文課程”和“虛無語文課程”應該作為統一的經驗整體而存在。杜威認為經驗是人的有機體與環境互相作用的結果，在經驗的范圍內主體和對象、精神和物質不能對立地存在，只能作為統一的經驗整體中具有不同機能的特征而存在。哲學對語文課程和教學論的影響是巨大的，“實際”和“虛無”這一對哲學概念也應該貫穿于語文教育的領域，讓二者有機地結合起來。由于當代的語文教育發展受到現代性的影響而建立在理性至高的基礎上，成為現代性在社會中合理化的主要工具，語文教育就像制造符合現代社會需要的工作者的模型。語文教育也就是將學生理性化、知識化、單一化、規格化、標準化，忽略了學生個別的差異及個體存在的意義。所以，現代語文教育所培育出來的學生，常常成為語言思維單一固化的人。

“虛無”語文課程具有多元課程內容的特點，在語文課程的動態中循環。語文課程與學生自身、社會及文化緊密聯系。將語文與各學科課程間的內容進行統整，應“鼓勵、要求教師和學生自由地通過互相作用發展他們自己的課程，課程的多重觀點可與演化的多重用途相類比”⑧，這種生成性地運用后現代主義課程觀念來理解語文課程所具有的彈性和多重焦點，是控制“虛無”的必要。同時“虛無”語文課程反對語文學科本位，倡導走向課程統整連貫，使各學科課程能統整、各年級語文課程能銜接?！疤摕o”語文課程帶領語文課程趨向多元化發展，將過去的“大綱”改為“課程標準”，使學校不再一致化、固定化，讓各學校有更大的彈性與自主的空間，可以開放地接受各種不同的課程于正式語文課程之中?！疤摕o”語文課程能引導語文的目標實現以學生為主體，重視學生的成長，過去處于弱勢、邊緣者的學生，轉而成為語文教育的主體。因此，在對“虛無”語文課程的認識中，語文教育課程的設計就會形成多元文化的特點，讓各種文化及信仰論點都能為學生所接觸、理解、尊重、欣賞和維護。如其中的生命教育便是以后現代的理念為基礎，以語文后現代教育為原則，強調多元融合、多元選擇的特性，讓學生提出自己的生命觀點及立場，讓學生有更寬廣的認識、更多樣的選擇，使生命朝更豐富、更多面的方向發展。

四、結語

總之，虛無語文課程是一個十分敏感的領域，它涉及到語文知識領域和文化與語文課程關系的問題，還關系到課程開發理解的問題，更涉及到規定語文課程與實施語文課程的整合問題。所以，在對待虛無語文課程的問題上，需要遵循五方面的基本要求：第一，堅持“實與虛范圍”的關系性考察。虛無語文課程的焦點，是在課程包含的范圍內，是在“已經教了什么”與“沒有教什么”的關系上。其中重要的不僅是缺失的內容，而是缺失學生身心健康發展所必須的內容?？疾斓闹攸c是對虛無語文課程的重要性提出理性分析，為虛無語文課程變為實際語文課程尋找合理性和合法性。第二，堅持語文課程實施具體化的考察。虛無語文課程是一個相對性概念，所包括的實際內容依賴于與它相對應的實際課程的內容。實際課程往往隨時空和對象不同而異，虛無語文課程的實際內容范圍也隨之而變。第三，堅持歸因式考察。虛無語文課程的成因，有有意排斥、疏忽而未納入以及改革發展因落后而未納入等。其中的有意排斥，是由價值觀念、意識形態等不同而導致的。我們需要具體情景具體歸因，再針對原因設計解決方法。第四，堅持過程性的考察。解決虛無語文課程問題是一個復雜甚至是永恒的過程，有的虛無語文課程在有的時候解決起來比較容易，但是有的解決起來就比較復雜和困難。而有一些虛無語文課程則只能在某種程度上加以相對性的解決，而不能徹底解決?？紤]和解決虛無語文課程，可以說是一個永遠的過程。第五，堅持“正向”與“反向”相配合的語文課程研制思維方式。語文課程研制，需要從正向、反向兩面來思考問題，提出和思考解決的問題不僅要有“需要什么”，也要有“不需要什么”；不僅要有“有了什么”，還要有“缺少什么”。這樣才能全面把握問題，使課程研制、課程實施越來越趨于明智。

————————

注釋：

①[日]佐滕學著、鐘啟泉譯：《課程與教師》，教育科學出版社2003年版，第188頁。

②③區培民：《語文課程與教學論》，浙江教育出版社2003年版，第9頁、第22頁。

④戴汝潛：《大成全語文教育——探索科學的語文教育》，機械工業出版社2003年版，第34頁。

⑤⑥[加]大衛·杰弗里·史密斯著、郭洋生譯：《全球化與后現代教育學》，北京教育科學出版社2003年版，第147－148、第151頁。

⑦廖哲勛、田慧生：《課程新論》，北京教育科學出版社2003年版，第96頁。

⑧[美]小威廉姆·E·多爾著、王紅宇譯：《后現代課程觀》，北京教育科學出版社2003年版，第231頁。

[作者通聯:廣西師范學院中文系]